La literatura no tiene asiento en las escuelas

Otros van por las aulas cual flautista de Hamelin, cuya misión -Deus ex machina- es llevarse al río a unos y salvar los menos, los que para el caso sean capaces de escuchar/comprender la bella melodía de las palabras, el canto de sirena que los docentes, también elegidos en su hora, oyeron y ahora quieren brindar como quien entrega su corazón.

El problema no es hiperbólico. Ante el fracaso, el/la docente abandona sigilosamente la enseñanza de la cosa literaria, sintiendo que está ante un proceso irreversible. Acude a la ficción rompiendo el texto, fragmentándolo y siempre temiendo los resultados estadísticos, asumiendo de antemano una responsabilidad personal que cuando menos debería compartirse con otras fuentes de enseñanza. El perdedor en este abandono es el alumno, que también concluirá que los libros están hechos para los otros y la cultura es un camino arduo, lejano y espinoso que prefiere no recorrer en compañía cuando más lo necesita.

A por el mito. Alumnos eran los de antes.

Lugar común entre los docentes del área recordar con nostalgia los tiempos de su juventud -divino tesoro- en los que el/ellas leían sin decir ni pío todo lo que se les pidiera. Así conocieron-sufrieron con las desdichas del Mío Cid y Ximena; así gozaron con la sabia locura del Quijote y el gordo Sancho, así conocieron todo el siglo XIX de la Literatura Argentina, sin anestesia.

No dicen que entonces leer era más entretenido que mirar Canal Siete, que en sus casas había libros porque el/ellas generalmente crecieron "en el seno de una clase media" y por ende respetuosa y consumidora de la cultura canónica. Tampoco, que se leía más porque los estudiantes eran menos, la oferta editorial no era tierra de mercaderes y las escuelas, especialmente las del centro, poseían bibliotecas generosas.

¿Se leía más? Clásicos, a no dudar. Los programas agotaban los autores nacionales consagrados de la Argentina, de España, o universales, dejando un modesto espacio para lo hispanoamericano. ¿Eran buenos esos estudiantes que podían recitar a Berceo, emular a Sor Juana con un silencio místico? ¿Cuándo hablamos de Literatura, solo cabe la de Loprete y compañía, réplica, en definitiva, de los programas avalados por la Academia?

El profesor de Literatura, sabe Literatura. Puestos en situación, la gran mayoría de los docentes de Literatura tiene conocimientos limitados y desactualizados de Literatura, no así de lengua (novelas nuevas se escriben todos los días, pero el verbo no cambia).

Su enciclopedia de las grandes obras se cierra con lo aprendido en la carrera. Después la rutina y las exigencias familiares le han impedido "seguir leyendo". Lee en el verano algún ejemplar sin compromiso, pero jura cada diciembre recuperar el tiempo, los pasos perdidos.

El profesor de letras es un náufrago, un exiliado de la Literatura que se edita en la hora y es incapaz de juzgar lo que no viene avalado por la “autóritas” académica a la que perteneció ayer, pero en la que hoy dice encontrar un desprecio tebano, el de Edipo ante Yocasta, conocida la tragedia.

En esa soledad impotente masculla su odio contra la casa de altos estudios, no vuelve nunca, acepta a Coelho.

La Literatura se puede enseñar. Una materia inasible, en permanente cambio, hija de las circunstancias sociales, políticas, de mercado, ¿puede enseñarse-transmitirse-inculcarse-evaluarse? Esta ciencia que debe violar su método para engendrarse, que no cuenta con un laboratorio aséptico para su producción, que a veces es un reflejo de la vida y su historia y otras -únicamente- el laberinto afiebrado de la imaginación de un solitario creador ¿puede envolverse en el celofán de un módulo y medio semanal, en aulas sin calefacción en invierno, sin ventiladores en verano, con una población estudiantil mayoritariamente urbano-marginal, cuando no marginal, indolente, rebelde ante la cultura de los otros que ostentan un lugar social del que ella está excluida?

El placer estético: una expectativa de logro. Fiel a sus afectos, el/la docente de letras espera que el alumno sea capaz de vibrar con las imágenes de Altazor, la oda a la cebolla, las inquisiciones de Borges. No comprende por qué el adolescente de 15 o 17 años prefiere "La fuerza de los Monterrey" esa novelita, a la pluma de un Donoso, el juego espejado de Cortázar Axolotl o la sátira política de Gabo en Muerte constante más allá del amor. ¿Habrá muerto la inteligencia? ¿Seremos los últimos seres imaginativos e imaginarios del mundo? ¿Tendré que aceptar que lean a Harry Potter?

De estrategias y asesoras pedagógicas. Que lea el que Dios quiera.

Ante el esfuerzo titánico que supone encarar un proyecto de lectura en un curso (y este esfuerzo multiplicado por todos los cursos de todas las escuelas que tiene un docente tipo), la lectura de las obras literarias queda librada a la disponibilidad horaria, la capacidad y criterios de la biblioteca y sus bibliotecarias -por lo general hijas del cambio de funciones y la licencia psiquiátrica- y, por supuesto, la edad del docente que lo inicia. Si es nuevo/a en el ramo, probablemente insista en que sus alumnos lean, prestará confiadamente los libros de su propiedad, hará juegos de fotocopias, organizará rifas y kermeses "con la comunidad educativa toda" para que la biblioteca de la escuela adquiera ediciones modestas y hasta será una suerte de training readers en los casos de aquellos alumnos que insistan en no leer ningún libro porque no están dispuestos a perder el récord de toda una educación sin conocer uno.

Una con Brad Pitt, mejor, profe. Todo cambia cuando el/la docente lleva muchos años de frustración. Humanos al fin, pedirá solo "algún librito" en el ciclo lectivo y lo evaluará según una guía de preguntas lo suficientemente ambiguas que bien podrían responder a la cuestión medio ambiental, o bien abarcar las obras literarias escritas en japonés de los últimos dos siglos.

Este docente sabe por experiencia que la única estrategia para constatar la lectura es no aplicar ninguna estrategia.

Es común que este profesor/a acepte el clásico pedido de los alumnos de que "mejor vemos la película, porque es más entretenido", pero también porque en su fuero interno decide que es más productivo ver una versión Hollywood de la Troya de Ulises o insípida de El coronel no tiene quién le escriba a la nada de unos párrafos copiados, mal.

Él anticipa que sus alumnos descalificarán a Cortázar, García Márquez o Isabel Allende, con un clásico "no me gusta porque es como muy fantasioso el libro"; un "a mí no me gusta leer profe" o más sincero y triste: "en la segunda página ya me olvidé de todo". Obvio, explicó docenas de veces lo de la ficción, lo de que no es cuestión de gustos, como no es cuestión "de gusto" estudiar matemáticas o inglés. Y que sólo leyendo se aprende a leer, que la experiencia y el esfuerzo personal nos hace grandes, que si San Martín se hubiera dado por vencido a la primera ahora las plazas no tendrían estatuas, etc. Pero igual.

Primero la Lengua. Frustrado, el/la docente irá dejando sistemáticamente para las últimas unidades a la Literatura, porque a las últimas unidades rara vez se llega. Se atrincherará en la morfología y la sintaxis porque con las subordinadas no hay resumen que valga, ni abuela que sepa. En ese árido territorio de la gramática hará que expíen sus pecados e insolencia generaciones de estudiantes sin “aristós”, renegados, incapaces de comprender el arte de la palabra, hijos al fin de una época carente de valores, parias de la electrónica y el microchip, de los mensajitos apostrofados de sus diminutos celulares.

Entregar en tiempo y forma. Bis dat, qui cito. Y como en esta empresa privada que maneja el Estado, lo que manda es el cronograma escolar y las resoluciones de la DGE, el/la docente se ajustará a la dulce tiranía del tiempo y su fugacidad, liberándose del remordimiento de no haber hecho leer a nadie.

Cortázar, Borges, el cuerpo gelatinoso del canon que con tanto amor el/la docente aprendió en la facultad se enterrará como un pecaminoso recuerdo que mejor se protege para tiempos, alumnos benignos. Cuique suum. Días que no llegarán.

Conclusiones

Un texto literario debería por lo tanto concebirse de tal modo que comprometa la imaginación de sus lectores, pues la lectura únicamente se convierte en un placer cuando es activa y creativa. En este proceso puede que el texto se quede corto o vaya demasiado lejos.

¿Es aquí donde está el problema de la Literatura en general y el de la hispanoamericana en particular cuando la enseñamos en el Polimodal? ¿Es una cuestión de género, de textos sin dinámica, de lecturas equivocadas, de lenguaje sin referente, de lectores asexuados? (parodiando a Cortázar).

Hasta donde sabíamos nosotros, todo mensaje (texto literario) implica un código conocido por el destinatario (lector); ese mensaje tiene un contexto o referente. Pero revisemos el circuito. Primer problema "el mensaje usa un código conocido por él". Falso. El primer inconveniente en el ejercicio de la lectura placentera y estética arranca en la imposibilidad de que el alumno identifique cuál, dónde y cómo ocurren los hechos, que no conseguimos -ni diciéndolo con mímica- hacerle ver el panorama en el que se inscribe la obra más elemental y que su "estructura cognitiva" no admite fácilmente unas décadas de historia, cultura o contexto social.

Eco diría que no hay actividad cooperativa, porque Eco es muy elegante. Es decir, no hay eso que permite sacar del texto lo que el texto (novela, cuento, poema) no dice, sino que presupone, promete, implica lógicamente. Para que esto sea factible, nuestro lector o receptor o destinatario o sujeto del aprendizaje, debe llenar espacios, conectar lo que aparece en el texto con el tejido de la intertextualidad, es decir, navegar las aguas turbias de donde el texto viene y donde habrá de volcarse.

Estos movimientos cooperativos no son un mero capricho, para Barthes, es la instancia que produce no sólo el placer, sino también, en casos privilegiados, el goce del texto.

Ni hablar, siguiendo con Eco, de que todo texto postula una competencia gramatical por parte de nuestros lectores y que siempre, para que el sentido y llegada sea exitoso, es indispensable que ellos actualicen su enciclopedia. Todos sabemos que el alumno promedio no dispone de una enciclopedia, a lo sumo un diccionario de bolsillo que con los años ha ido perdiendo hojas y llenándose de novedosas expresiones de uso más frecuente y práctico, no repetibles aquí por cuestiones de decoro.

No nos sirve de mucho detenernos en las diferentes teorías literarias que por un lado tienden a dar énfasis a una función del circuito más que a las otras, en función de explicar mejor el fenómeno de la comprensión. Ya sea que adscribamos a las teorías romántico-humanista, que acentúan vida y mente del escritor expresadas en la obra; la crítica del lector (crítica fenomenológica) centrada sobre la experiencia afectiva del lector; los formalistas, atentos a la naturaleza de la escritura en sí misma, aislada; la crítica marxista preocupada del contexto social e histórico como fundamental o las poéticas estructuralistas que prestan atención a los códigos que usamos para construir el sentido. Ninguno de los enfoques ignora por completo las otras dimensiones de la comunicación literaria ni resuelve el problema de la resistencia a la lectura.

Pero ¿por qué deberíamos estar preocupados por la teoría literaria? ¿Cómo puede esto afectar nuestra experiencia en la enseñanza y comprensión de la lectura y escritura? Porque un énfasis en la teoría tiende a minar la lectura como actividad inocente. Si nos planteamos preguntas sobre la construcción del sentido en la ficción, o sobre la presencia de la ideología en la poesía, no podemos aceptar por más tiempo el "realismo" de una novela o la sinceridad de un poema.

A propósito del pacto ficcional . ¿Un pacto que es de ficción? A pesar de que para Harold Bloom ampliar el canon es destruirlo, el combate por la sobrevivencia de la Literatura en la escuela media lo librarán aquellos que estén dispuestos a ceder espacios tradicionales e incorporar obras de dudosa o no probada calidad literaria. Deberán entender que en la era de los mensajitos de tres palabras, el adolescente es capaz de generar un circuito comunicativo suficiente para él y que sólo acudirá a la selva del texto literario en la medida en que este represente un juego de vértigo, breve o fragmentado como el de los videoclips que le apasionan y comprende. Porque, más allá de que eventualmente un alumno acepte el desafío de leer Rayuela o Cien años de soledad, y las interprete públicamente delante de un pizarrón verde marciano y ante su emocionado docente de lengua, sabemos que el caso es aislado y nuestro mérito en la hazaña se limita a haber puesto cerca de sus manos -mediar, se llama- el ejemplar del ejemplo.

Debemos aceptar y acostumbrarnos -como quería Eagleton- a que cada sociedad reescribe las obras literarias de acuerdo a lo que necesita. Que el escritor no es el intérprete de todos los sueños y fantasías del mundo sin edad, sino simplemente, y en última instancia, el usuario irónico de la lengua (Graciela Reyes).

Aceptar que quienes amasan la cosa literaria y la llevan al horno desde donde realmente saldrá torta o tostada, es un modesto trabajador docente de Lengua y Literatura, abrumado, como diría Nicanor Parra, por las 40 horas semanales y un mundo que parece empecinado a prescindir de él.

La sociología de la cultura es certera hasta el dolor: arte (léase Literatura) es aquello que un grupo especializado de personas acuerdan que sea. Arte es aquello que cumple determinadas funciones sociales. En la democracia, todos los estilos son más o menos equivalentes e igualmente poco importantes.

La idea de misión en el mundo, la tensión profética, el retiro en el arte como territorio donde no valen las concesiones es heroico, elegante, anacrónico gesto romántico.

Vivimos en la videosfera, en la arena electrónica, en el ciberespacio, hay una nueva alfabetización.

Al igual que Sarlo, algunos nos preguntamos si les estamos comunicando a los estudiantes esto tan simple: enseñamos Literatura porque es un discurso de alto impacto, un discurso tensionado por el conflicto y la fusión de dimensiones estéticas e ideológicas.

Estudiamos Literatura porque ella nos afecta de un modo especial, por su densidad formal y semántica. ¿Podremos decirlo sin ser pedantes, o elitistas o hipócritas o conservadores?

Quizá el futuro de la Literatura no esté en la escuela. Ni en los sacrificados profesores de lengua. Quizá el futuro de la Literatura sea perderse como un continente o una historia, para que el hombre otra vez la invente o reencuentre en una canción anónima que es después de todos.