Juan Manuel Ribeiro: "En educación inclusiva, lo más importante es dejar de mentir"

MDZ diálogo con Juan Manuel Ribeiro, licenciado en Educación, Magíster en Sociología, donde se plantea una reflexión profunda sobre las diferencias entre cohabitación, integración e inclusión real en las aulas. Ribeiro señala las limitaciones actuales del sistema educativo común para atender la diversidad en todas sus formas, desde discapacidades específicas hasta situaciones socioeconómicas vulnerables.

Además, destaca la importancia de contar con los recursos adecuados, formación docente especializada y políticas públicas integrales que trasciendan los gobiernos. En definitiva, una mirada crítica y comprometida sobre cómo construir una educación verdaderamente inclusiva que no sólo atienda la discapacidad, sino también la complejidad social de nuestros tiempos.

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- El tema que nos convoca es la inclusión educativa. Bienvenido a MDZ, Juan Manuel. ¿Puede un docente capacitarse en toda la diversidad, en todas las necesidades especiales?

- Yo lo que creo, fundamentalmente, es que hay que definir un poco qué entendemos por inclusión. La inclusión implica un paradigma, un clima de época que se ha gestado en los últimos años. La educación, particularmente desde la década del 60 y del 70, empezó a replantearse la validez de este modelo de enseñar a todos lo mismo, al mismo tiempo, en aulas homogéneas. Este paradigma estuvo muy presente en la educación durante muchos años, y luego empezó a hacer ruido porque no somos todos iguales. No se puede enseñar a todos lo mismo ni al mismo tiempo. Esa idea comenzó a quebrarse y a eclosionar en la década del 90, cuando el paradigma de la discapacidad también empezó a replantearse en algunos términos. Antes, cuando se hablaba de personas con discapacidad, se usaban términos como “minusvalía” o se ponía el foco en las cosas que no podían hacer. Yo soy, además, maestro de grado, y recuerdo que cuando estudié la carrera docente se hablaba de “niños o niñas con necesidades educativas especiales”. Era un término muy englobante,; no se usaban palabras como “discapacidad” o “divergencia”.Eso ha evolucionado con el tiempo, hasta llegar actualmente a discutir en serio la inclusión. Yo diría que hay tres cuestiones básicas: cohabitación, integración y verdadera inclusión.

- A ver, hagamos esa diferenciación. Al menos entre cohabitar e incluir.

- Ahí hay una gran amplitud, porque muchas veces hablamos de inclusión cuando, en realidad, un alumno cohabita con otros dentro del aula. Es decir, ni siquiera está integrado, mucho menos incluido. ¿Qué sucede? Hay un clima de época y un paradigma cultural que confunden el hecho de que un alumno con una determinada discapacidad o neurodivergencia esté en el aula con que esté verdaderamente incluido o integrado. Muchas veces se habla de maestras integradoras o personal no docente para la integración, pero el alumno no está incluido ni integrado ya que muchas veces no alcanza los contenidos mínimos necesarios. Las adaptaciones de acceso no son suficientes, las metodológicas tampoco. A tal punto que a veces se llega a situaciones engañosas. Por eso escribí hace unos días un artículo que se titulaba: Inclusión educativa: ¿verdad o ilusión? Porque yo mismo he entregado diplomas a alumnos en quinto año de secundaria que sabían leer palabras, pero no oraciones completas. Y uno hablaba del éxito de la inclusión: "logró terminar quinto año y le dimos el diploma como a los demás compañeros”. Pero cabe preguntarse si la escuela común le dio más o menos elementos de los que le habría dado la escuela especial.

- ¿Cuáles son los límites éticos y pedagógicos de intentar incluir “a presión”?

- Es como querer meter algo que no entra con un calzador . Yo me pregunto —y también invito a la audiencia a hacerse esta pregunta—: ¿una escuela común puede abarcar todas las necesidades educativas de los alumnos? A veces se confunde escuela especial con segregación. Vale aclarar que es el sistema educativo en su conjunto el que incluye, a través de sus distintas modalidades: técnica, artística, común, especial. Tenemos distintas capacidades para distintas cosas, y no todos podemos hacer lo mismo. Por eso, no es que segregamos, sino que especializamos. Es especialización, no segregación. Una escuela común, ¿puede acompañar verdaderamente a un alumno ciego, a un alumno sordo o a uno con una discapacidad específica que requiera no solo un docente al lado, sino todo un cuerpo docente especializado? Esa es la gran pregunta de fondo. Yo creo que no. No puede la escuela común, al menos no con los recursos que tiene hoy. Si un alumno ciego necesita que todo esté en braille, no alcanza con poner los carteles del colegio en braille o conseguirle algunos libros. Implica todo un sistema que le permita estar verdaderamente incluido.

Ahora, si hay un buen diálogo entre la escuela común y la especial, o si el alumno cursa parte en una y parte en otra, puede ser. Y muchas veces sucede que un niño ciego o sordo después va a la universidad y cursa con éxito. De hecho, conozco chicos que estudiaron abogacía y se recibieron con diploma de honor. Pero hubo un proceso de adaptación. No es simplemente ponerlo en una escuela común con un acompañante terapéutico o personal no docente. Hubo todo un acompañamiento. Por eso hay que discernir según cada situación. Algunos chicos pueden hacer toda su escolaridad en una escuela común, otros en una especial, y otros necesitan un recorrido mixto, dependiendo del caso. El peligro es que la escuela común pretendía algo homogéneo para todos. Esta ideología que pretende borrar las diferencias también tiende a borrar el valor de la escuela especial, y eso es un problema. El tema no es excluir las diferencias, sino reconocer que cada uno tiene necesidades educativas distintas. Diferenciar no es discriminar. Separar entre educación común y educación especial no es segregar, sino especializar, para que quien realmente pueda atender esa necesidad lo haga.

Creo que ese es el núcleo de la cuestión. El problema con la ideología es que se basa más en una idea que en la realidad. Por eso me gusta mucho un principio aristotélico que dice: la verdad es la adecuación del intelecto a la cosa, es decir, del intelecto a la realidad. Siempre hay que ir de la realidad al concepto, y no del concepto a la realidad. Si vamos del concepto a la realidad, eso es ideología. La ideología siempre termina quebrándose al confrontarse con la realidad. Y acá lo grave es que hay chicos que se van a romper con esa realidad. Pretendemos que un chico que necesita otros apoyos, con la “inclusión” en una escuela común, no los reciba y termine con una educación devaluada. La educación especial es una educación especializada y de calidad. Si yo lo mando a la escuela común sin los apoyos necesarios, lo estoy discriminando. No le estoy dando la especialización que necesita.

"Hay que dejar de mentir"

- Y el personal no docente que acompaña, ¿puede realmente aportar sin tener capacitación docente o está simplemente como acompañante terapéutico?

- La verdad es que, en teoría, el PND (Personal No Docente) debería ser una persona formada o especializada en el área pedagógica. Pero muchas veces no son psicólogos, ni psicopedagogos, ni licenciados en educación. A veces son acompañantes terapéuticos que no saben hacer una adaptación curricular, metodológica o de acceso. No tienen la formación para el trabajo que deberían hacer. Por otro lado, hay que señalar que todo ese personal de apoyo a la integración está precarizado. Son monotributistas que facturan a una obra social, de marzo a diciembre. No tienen aguinaldo, no tienen vacaciones. El Estado tiene una deuda enorme para regular a este personal de acompañamiento e integración. Hay una deuda desde lo laboral pero también desde lo educativo.

- ¿Y qué ocurre con el resto de los alumnos que comparten el mismo espacio, que comparten el aula?

- Creo que la diversidad enriquece a todos. He sido testigo en varias escuelas de cómo tener un alumno con alguna discapacidad, con alguna adaptación de acceso metodológica o curricular, enriquece a la maestra, porque le permite romper los paradigmas homogéneos y uniformes de educación. Enriquecen también a los compañeros. Pero no solo esa diversidad; también la intercultural enriquece. En sociología se estudia mucho lo que se llama el “efecto vecindario”. Ocurre cuando el alumno comparte con pares homogéneos y uniformes en formación. Eso tiende a nivelar para abajo. Y puede pasar en los dos extremos: tanto en lugares muy pobres como en los muy ricos. Recuerdo que una chica, en una universidad privada, decía muy emocionada que, cuando estaba haciendo sus prácticas docentes para la carrera de Psicopedagogía, tuvo que ir a una escuela muy pobre, en un barrio periférico de la provincia de Buenos Aires. Contaba emocionada que era la segunda vez en su vida que viajaba en colectivo. Vivía en un barrio cerrado, y cuando el profesor le preguntó cuándo había sido la primera vez, respondió que en Londres. Entonces, los dos extremos pueden generar este efecto vecindario. Si un chico va siempre a la misma escuela del mismo barrio muy carenciado, con compañeros en la misma situación, eso tiende a nivelar para abajo. Pero en la otra punta también: se lo encierra en un mundo pequeño, una especie de cápsula, que le impide el contacto con la realidad diversa. Por eso me parece importante no solo la diversidad educativa en términos de compañeros con distintas diferencias de salud o madurez, sino también la diversidad intercultural. Eso es fundamental para que la inclusión sea real. En educación, me animaría a decir que lo más importante es dejar de mentir ; es fundamental decirlo fuerte hay dejare mentir.

- Y esto me lleva a la primera pregunta, que era sobre el rol del docente. Se les exige que se capaciten en prácticamente todo. Lo pensaba en comparación con un médico: nadie le pediría a un cardiólogo que se especialice en garganta, por ejemplo. ¿Qué pasa con las maestras que tienen que saber de cada discapacidad, de cada neurodivergencia, de cada situación precaria desde lo socioeconómico?

- Hay un gran reclamo de incluir todo en la escuela, pero con los mismos recursos. Yo les digo, sobre todo a los funcionarios, una frase de San Agustín: “Dame lo que pides y pide lo que quieras”. Si querés que incluya a toda la gama de discapacidad, de neurodivergencias y todas las situaciones, dame los recursos para poder hacerlo. No se le puede pedir a los maestros más de lo que hacen. Porque cuando hablamos de inclusión, solo pensamos en alumnos con discapacidad, y no hablamos de que la escuela y la maestra incluyen una diversidad de situaciones: alumnos que vienen con maltrato, con violencia familiar, con ludopatía, con problemas personales. Tenemos muchos alumnos en nuestras escuelas con graves problemas de depresión. Y los docentes también incluyen todo este tipo de situaciones. Un docente no entra al aula solo a enseñar contenidos. Hoy enseñamos habilidades, competencias y capacidades. El diseño curricular de la Ciudad de Buenos Aires pone mucho énfasis en eso, pero esas competencias no son solo intelectuales, abarcan lo actitudinal, la vida. Y el docente tiene que atender esa diversidad de situaciones que llegan al aula. Y también creo que hay una deuda pendiente de este paradigma inclusivista, que es cómo incluimos a los niños, niñas y jóvenes en situación de pobreza, porque nadie mira a los jóvenes pobres que necesitan la mayor cantidad de recursos y los mejores recursos para atender situaciones de vulnerabilidad. Discapacitado y pobre, doblemente pobre. A los chicos que son discapacitados muchas veces les cuesta mucho acceder al CUD, al Certificado Único de Discapacidad, y tampoco tienen obra social porque sus padres trabajan en negro o en situación laboral irregular; por lo tanto no pueden acceder al personal no docente (PND) que los pueda acompañar en el aula. Está doblemente marginado que el resto.Y también tenemos que pensar en todos los niños, niñas y jóvenes que padecen adicciones. El sistema educativo es muy rígido para adicciones u otro tipo de situaciones vulnerables. Esos alumnos requieren no solamente una contención sino dispositivos mucho más flexibles de lo que existen hoy.¿Por qué no pensar dispositivos escolares más flexibles donde un alumno pueda ir cursando no solo distintos años sino distintas etapas, distintos contenidos en distintas instituciones, por ejemplo, a medida que se va recuperando de una adicción?No esperar que el niño o la adolescente calce en una institución educativa. Entonces cuando hablamos de inclusión hay que ir más allá de la discapacidad, hay que pensar cómo incluimos todo el abanico de diversidad que hay dentro de la sociedad y una diversidad muy importante es la de los sectores más pobres, los sectores más vulnerables. Es decir, el paradigma inclusivista parece también olvidarse de la pobreza.

La ideología inclusivista que pretende borrar las diferencias

- Juan Manuel, estamos terminando la entrevista, al menos por hoy. Así que como mensaje final, como invitación a seguir pensando...

- Yo creo que la invitación a seguir pensando es que la sociedad, las familias y las escuelas tienen que trabajar juntos. Y, a veces, pensamos que el paradigma de una verdadera inclusión se soluciona con nuevas leyes, nuevas respuestas, disposiciones, nuevas resoluciones, y no pasa por ahí. Yo puedo tener muchas leyes, disposiciones, resoluciones, pero no pasa por ahí la resolución de los problemas, sino de políticas públicas y de Estado que trasciendan los gobiernos y que sean a largo plazo y que estén consensuadas con los distintos actores de la sociedad. Y repito, no es solamente que atendamos las discapacidades, sino que también atendamos la situación de pobreza en nuestro país. Con un país con la mitad de niños, niñas y jóvenes, pobres; la política de inclusión tiene que abarcar más allá de la discapacidad.