Gustavo Zorzoli: "La alfabetización matemática debe trabajarse en paralelo con la lectoescritura"

El profesor Gustavo Zorzoli advierte sobre la necesidad de impulsar una alfabetización matemática inicial en paralelo con la lectoescritura, analiza las dificultades actuales en la escuela primaria y plantea la urgencia de garantizar una base sólida en números y operaciones para todos los niños.

Exrector del Colegio Nacional de Buenos Aires, profesor universitario y referente educativo, Gustavo Zorzoli, a partir de datos, experiencias concretas y propuestas pedagógicas, reflexiona sobre la gradualidad, las metodologías de enseñanza, el rol de la tecnología y la urgencia de garantizar que todos los niños egresen del primer ciclo con una base sólida en números y operaciones, condición indispensable para el recorrido escolar futuro.

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-Estamos conversando con el profesor Gustavo Zorzoli en el living de MDZ.Gustavo es esposo de Alicia, padre de tres hijos y abuelo de siete. Es profesor de Matemática y fue rector durante dos períodos consecutivos del Colegio Nacional Buenos Aires. Actualmente es presidente de la Fundación Educar en Ciencias y profesor universitario.

-Sí, tengo dos cátedras, una en Ciencias Económicas y otra en Arquitectura y Diseño. Soy autor y coautor de varios libros. A lo largo de unos treinta años he escrito materiales para todos los niveles: inicial, primario, secundario y universitario. Algunos son de didáctica de la matemática y otros son libros de texto utilizados en las escuelas y en las cátedras universitarias que dicto.

-También es referente de Argentinos por la Educación.

-Efectivamente. En este trabajo, el análisis de la última etapa se ha centrado especialmente en la alfabetización. Me voy a correr un poco de Argentinos por la Educación para explicar el enfoque. Desde hace varios años, la organización puso el foco en la alfabetización en lectoescritura. Se montó una campaña, que seguramente mucha gente recuerda, mediante la cual se buscó que los candidatos a presidentes en 2023 se comprometieran con ese objetivo. Así fue, y luego se desarrolló un trabajo sostenido que hoy muestra resultados. En todas las jurisdicciones del país, de manera diversa y no uniforme, los ministerios de Educación han implementado algún esquema u operativo vinculado estrictamente con la alfabetización en lectoescritura.

-¿Esto no es uniforme debido al carácter federal de nuestro sistema educativo?

-Cada jurisdicción tiene su propio ministro y sus propias decisiones. Los marcos teóricos para la alfabetización inicial son muy diversos, incluso contrapuestos. Tenemos una Argentina muy heterogénea en ese sentido. Si uno observa lo que se hace en la Ciudad de Buenos Aires, en la provincia de Buenos Aires, en Córdoba o en Mendoza, encuentra dispositivos muy diferentes. En algunos casos se profundizó lo que ya se venía haciendo y en otros se produjo un cambio de enfoque. Mendoza es un referente porque modificó su perspectiva en alfabetización hace más de una década; fue precursora en ese aspecto. Cuando pasamos a la alfabetización matemática, podemos decir poco. Se puso toda la energía en una de las alfabetizaciones y la otra quedó descuidada. Existe el supuesto de que si un niño no sabe leer y escribir o no interpreta textos simples, difícilmente pueda desarrollar habilidades matemáticas, y está probado que eso no es así. En los primeros grados de la escuela primaria, la alfabetización en lectoescritura y la matemática transitan caminos paralelos. Más adelante sí aparece una correlación fuerte entre interpretación de textos y resolución de problemas matemáticos. Los datos estadísticos muestran que hay niños con buen desempeño en lectoescritura y en matemática, y otros con mal desempeño en ambas, como se podría suponer. Pero también existen niños con buen desempeño en lectoescritura y muy bajo en matemática, y viceversa: niños que aún no adquirieron lectura y escritura, pero que se desempeñan bien en matemática. Por eso sostengo, desde hace tiempo, la necesidad de una campaña de alfabetización matemática inicial en paralelo con la de lectoescritura. No se trata de terminar una para empezar la otra, sino de recorrer ambos caminos simultáneamente.

Es una didáctica de la que yo también he sido parte

-¿Y qué ocurre con la gradualidad?

-Hoy nos encontramos con realidades muy complejas. Se escucha con frecuencia que la mitad de los niños, al terminar tercer grado, no entiende lo que lee. En matemática la situación es peor: más del 70% no resuelve problemas simples. Esto obliga a pensar una campaña que contemple a niños en distintos grados. No se puede empezar solo con los niños que ingresen a primer grado en un determinado año. ¿Qué hacemos con quienes ya están en segundo, tercero o grados superiores? En Argentina hay chicos que terminan la escuela primaria sin poder resolver problemas simples que requieren las cuatro operaciones básicas. Los libros de texto tradicionales están graduados por grado escolar, con contenidos que se van complejizando progresivamente. Sin embargo, en experiencias piloto hemos observado niños de nueve años que no conocen los primeros números naturales. Esto exige un proceso diferente al de la escuela ordinaria. Son niños más grandes, con otro desarrollo, que necesitan apropiarse rápidamente de muchos contenidos en menos tiempo. Por eso, a comienzos de este año, junto con María Emilia Chuit y Matías Poggi, elaboramos un libro que trabaja sobre los números, las cuatro operaciones básicas y otros contenidos, sin una graduación por grado escolar. La secuencia está graduada en complejidad, pero no responde a la estructura tradicional de la primaria.

-¿Eso es viable dentro del sistema educativo?

-Sí. Muchas veces pensamos el sistema educativo desde las grandes ciudades, donde hay varias secciones por grado y una estructura más ordenada. Sin embargo, incluso allí existen muchos problemas para que los niños se apropien de los contenidos que prescriben los diseños curriculares. Si uno observa las escuelas rurales, donde un mismo docente trabaja con niños de distintos grados, la graduación prácticamente no existe. El maestro adapta los contenidos a las edades y posibilidades de los alumnos. Ese enfoque podría pensarse también para otras escuelas. En las grandes ciudades es más complejo porque las escuelas son más tradicionales y no trabajan con multigrado. Por eso, acelerar los procesos de aprendizaje en niños con déficit en contenidos matemáticos debería pensarse en el contraturno o en una extensión horaria. En muchas jurisdicciones se está ampliando la jornada escolar, aunque ese tiempo adicional no siempre se destina a matemática, algo que habría que repensar.

-¿Y en cuanto a la metodología, qué pasa con las distintas corrientes, como la didáctica francesa o el método Singapur?

- La didáctica francesa está instalada en Argentina y forma parte de los diseños curriculares, con énfasis en la resolución de problemas y el razonamiento. El método Singapur no logró arraigarse, en parte porque la formación docente está muy vinculada a la didáctica francesa. Sin embargo, esa didáctica, de la que yo mismo he sido parte, no ha dado los resultados esperados. Los niños de la escuela primaria tienen graves dificultades. Frente a un marco teórico tan interesante que no logra resolver los problemas reales, es necesario incorporar otras miradas y dar a los docentes más herramientas para que decidan cómo enseñar a cada niño. Hablamos mucho de atender a la diversidad y de considerar a cada niño como un individuo con posibilidades y dificultades propias, pero seguimos usando un único enfoque para la enseñanza de la matemática. Se priorizó el cálculo reflexionado y se dejaron de lado, en algunos casos de manera extrema, los algoritmos. Sin embargo, hay niños que necesitan esos procedimientos estandarizados para avanzar.

-¿Qué rol de desempeña la tecnología?

-Una cosa es la tecnología educativa y otra muy distinta el uso del celular y las redes sociales. La tecnología ofrece muchas herramientas: calculadoras, recursos digitales para geometría o funciones. Programas como Geogebra GeoGebra - the world’s favorite, free math tools used by over 100 million students and teachers . Esto no reemplaza el trabajo con lápiz, papel, regla y compás; son habilidades diferentes y complementarias. Lo mismo ocurre con el cálculo: es importante el cálculo mental, pero también el cálculo algorítmico con lápiz y papel, porque no todos los niños aprenden de la misma manera. Algunos desarrollan un cálculo mental notable y otros trabajan mejor con procedimientos estructurados. En matemática suele haber más de un camino para llegar a un resultado, y es importante ofrecer esos caminos para que cada niño se apropie del que le resulte más cercano.

-¿Y el aprendizaje de la matemática a través del juego?

-Es real en muchos aspectos. Los juegos tienen reglas, al igual que la matemática. Muchos juegos utilizan contenidos matemáticos, desde el uso de dados hasta juegos de tablero o juegos geométricos. Sin embargo, no toda la matemática se aprende jugando. Existen variantes de juegos tradicionales, como los juegos de cartas, que hoy se han ido perdiendo porque fueron reemplazados por el celular. Esto genera otros problemas: los niños llegan a la escuela sin motricidad fina suficiente, sin saber usar tijeras o tomar un lápiz, habilidades que antes se desarrollaban en el hogar. El celular desarrolla otras habilidades, pero no las mismas que el trabajo con lápiz y papel. Por eso es importante recuperar juegos con cartas y dados. Además, existe una tendencia creciente a limitar el uso del celular y las redes sociales en la escuela. En Argentina ya hay jurisdicciones que lo han prohibido en nivel inicial y primario, y regulado en secundaria. En otros países incluso se ha prohibido el uso de redes sociales hasta los 14 o 16 años. Esto no implica rechazar la tecnología educativa. Existen muy buenos materiales, tanto estatales como privados. La tecnología puede ayudar mucho en aulas heterogéneas, permitiendo que los alumnos trabajen sobre el mismo contenido en distintos niveles de dificultad, lo que facilita la tarea docente y evita que algunos niños queden relegados.

-Para cerrar esta conversación, ¿cuál sería la prioridad?

-La prioridad es resolver la matemática inicial. Sin esa base, es muy difícil avanzar luego hacia contenidos más complejos. En el primer ciclo se deberían dominar los números naturales, el sistema de numeración, la lectura y escritura de números hasta al menos 10.000 o 100.000, y las cuatro operaciones básicas. Sin eso, es muy difícil trabajar con decimales, fracciones, proporcionalidad, problemas con varias operaciones, medidas, perímetros o áreas. La base es esencial. Entre la sala de cuatro, la sala de cinco y los tres primeros grados de la primaria, debemos lograr que el 100% de los niños maneje el sistema de numeración y las cuatro operaciones básicas.

Es prioridad que manejen nuestro sistema de numeración

-Perfecto, clarísimo. Muchas gracias.

-Muchas gracias a ustedes. Hasta pronto.