Todavía no sabemos qué significa buena educación para todos

El peruano Ricardo Cuenca es un académico capaz de volar alto, pero sin alejar sus pies de la tierra, sin despegarse de la realidad latinoamericana. Tiene una interminable lista de méritos: es psicólogo social, doctor en educación por la Universidad Autónoma de Madrid, profesor, investigador, miembro de las más prestigiosas redes de expertos de la región, especialista en políticas educativas comparadas, fue ministro de Educación de su país y autor de varios libros. El último de ellos: “La misión sagrada, seis historias sobre qué es ser docente en el Perú”.

-¿Qué debería enseñar la escuela hoy?

-Dos cosas: que los chicos aprendan a opinar y a emocionarse.

-¿Qué es para vos una educación transformadora?

-Es aquella que saca lo mejor de cada uno para poder compartirlo con el otro y como consecuencia de ello, construir un mejor tejido social y más solidario. 

-¿Cómo podemos lograr escuelas con sentido, que no expulsen a los estudiantes?

-La escuela tiene como principal enemigo el “deber ser”, que ha configurado su vida tradicionalmente. Por eso, en la medida que rompamos ese deber ser y que nuestras acciones se vinculen con la propia realidad vamos a poder generar sentido y los chicos van a ser parte de la experiencia escolar.

-¿Qué rol juega la sociedad, los no docentes, en la educación de los chicos?

-Es un punto interesante. Si esto fuese un asado argentino diría que lo mejor es definir, acordar de qué será el asado para ver qué lleva quien, qué aporta cada uno, para que no falte ni sobre nada. Pero me parece mal, por ejemplo, que los padres quieran decidir los temas curriculares completamente, pues hay expertise para cada tarea. 

-¿La educación necesita una mejor demanda social para mejorar?

-Esa pregunta envuelve una vieja discusión. Aquella sobre si los sistemas educativos, la escuela, pone en práctica aquel deseo social, o si más bien es la escuela la que impulsa esos cambios. Pero esa relación en sus extremos se paraliza. La escuela debe ser sensible a las demandas sociales, pero también tiene que ser proactiva frente a ellas y decirle que a veces no tiene la razón y que, incluso, se pueden hacer las cosas de una mejor manera a la que le demandan.  

Cuando entró el libro en el sistema educativo representó, no solo un cambio tecnológico, sino un cambio en la manera de enseñar y aprender

-¿Los cambios son de arriba hacia abajo o al revés? 

-Hay aspectos que van de arriba abajo, sobre todo en sociedades como las nuestras, Estados tardíos y muchas veces fracturados. Sin embargo, en ocasiones existe un problema estructural donde las élites terminan desconectándose de la sociedad, generando un problema estructural y allí funciona la idea de abajo hacia arriba. Porque, por ejemplo, la democracia no es un proceso sólo electoral sino un ejercicio cotidiano de la ciudadanía que implica producir nuevas demandas y soluciones que pueden recorrer el sentido de abajo hacia arriba.

-¿Qué rol juegan las tecnologías y cuáles son los riesgos?

-Cuando entró el libro en el sistema educativo representó, no solo un cambio tecnológico, sino un cambio en la manera de enseñar y aprender. Eso debería suceder ahora. No se trata de una cuestión instrumental o de un apoyo más. Deberíamos superar lo que llamo el síndrome del PDF que es transformar lo presencial en virtual, o la clase en un PDF. La tecnología es mucho más que eso y puede formar parte de las decisiones, opciones, y debe ser parte del diseño educativo. 

-¿Qué aspecto positivo nos dejó la pandemia?

-Dos cosas: saber que es posible aprender sin aquello que fue lo fundante de la educación, la presencialidad física; es decir, hay formas de aprender no presenciales, que si son planificadas pueden ser muy buenas. Y lo segundo es que, casi paradójicamente, frente a la rigidez de los sistemas educativos, la creatividad de los docentes y estudiantes quitó del centro a los ministerios de Educación.

-Escribiste un libro de historias docentes llamado “la misión Sagrada”. ¿Qué significa esa misión sagrada?

-Es una idea que puede ser algo contradictoria. La retórica de una misión sagrada vinculada a la docencia es fantástica, pero tengo cierto temor porque esa misión puede llegar a opacar la importancia del desarrollo profesional docente.  En nombre de esa misión sagrada no podemos olvidarnos de que somos profesionales y debemos continuar desarrollándonos, fortaleciendo nuestra profesión. 

-¿Cómo hacemos para que la tarea docente sea más valorada?

-Voy a ser algo provocador: la respuesta está en ellos, en los docentes. Tenemos que acabar con la idea hiper tecnocratizada que se les ha dado a los docentes, pues además de ser expertos en enseñar y aprender, son sujetos sociales, políticos y culturales. La idea de que son desprovistos de todo esto ha terminado generando un problema de identidad en ellos mismos. Por eso, la principal responsabilidad para el reconocimiento de su tarea es de los propios docentes. Deberían presentarse a la sociedad como son, reconociendo sus opiniones y todas sus dimensiones, no sólo como técnicos.

La retórica de una misión sagrada vinculada a la docencia es fantástica, pero tengo cierto temor porque esa misión puede llegar a opacar la importancia del desarrollo profesional docente

-Hablemos de los obstáculos ¿Por qué es tan difícil tener un cambio y alcanzar buena educación para todos?

-Primero porque todavía no sabemos qué significa buena educación para todos. Si miramos PISA, todos los países latinoamericanos terminamos deprimiéndonos.  Pero si miramos resultados que han tenido generaciones completas, como en algunos países de Centroamérica, vemos que algunas cosas funcionaron. Entonces, hay un punto de partida que es interesante. Todos hablamos de calidad educativa, pero en realidad no acordamos lo que es, no está definido qué es. Tampoco reconocemos la dimensión política de la calidad educativa. Y definir la calidad educativa es importante porque muchas veces, a partir de eso, se van a medir los resultados, el éxito o el fracaso. Pero volviendo a otros obstáculos, muchos de ellos son cuestiones estructurales de larga data, otros tienen que ver con las expectativas de estudiantes y de docentes. Y hay un cuarto elemento que tiene que ver, en América Latina, con la profesionalización de la carrera docente, que tiene que implicar primero una decisión política que impulse una carrera docente meritocrática. 

-Y en esa profesionalización, sos parte de la Coalición Latinoamericana de la Excelencia Docente. ¿Qué temas impulsan allí?

-Participo de esa Coalición porque es un espacio privilegiado para quienes creemos que los docentes son el factor decisivo en el éxito educativo. Es un espacio de intercambio, de aprendizaje.  Proponemos ideas y una agenda de propuestas. Es un ejercicio de ciudadanía porque a partir de la reflexión y de la discusión se proponen temas, independientemente que luego se concreten o no. El hecho de discutir y proponer pistas y rumbos es algo fundamental.  

-¿Qué rumbos concretos ves para mejorar mañana mismo?

-Primero, abandonemos las ideas fatalistas sobre la pandemia. Estamos en un segundo momento. Dejemos los ejercicios acrobáticos de cuanto se dejó de aprender en cada área. Por supuesto que hay que evaluarlo, pero creo que hay mirar dos cosas:  por un lado, ante la primera evidencia de que efectivamente no tuvimos todos los aprendizajes que hubiésemos querido, pensemos un sistema educativo que pueda suplir esas falencias hasta que salgan las evaluaciones; prioricemos curricularmente, reorganicemos los sistemas educativos, etc. Tratémonos como si no hubiésemos tenido todos los aprendizajes suficientes. Pero junto con ello, comprometámonos en América Latina a dimensionar lo que sí se aprendió. Los chicos han aprendido muchas cosas. Tal vez no se aprendió sintaxis y comprensión lectora y ciertos ejercicios matemáticos. Pero sí han aprendido otras cosas: convivencia, ejercicio ciudadano, la importancia de los aspectos socio emocionales. Y de esa manera vamos a tener la oportunidad de refundar los sistemas educativos más adelante.

* Agustín Porres es es Director Regional de Fundación Varkey