Bienestar subjetivo para otra educación
Siguiendo la huella de Norbert Lechner el reciente trabajo del PNUD en alianza con Unicef “El papel de la educación en la formación del bienestar subjetivo para el desarrollo humano. Una revisión del caso chileno”, constituye una invitación a colocar la mirada en la forma como los actores del sistema educativo perciben y viven la experiencia de la escuela, como respuesta crítica a la racionalidad experta con que son construidas e implementadas las políticas públicas en educación en Chile.
La propuesta de identificar y dar relevancia al “bienestar subjetivo” con que es percibida la experiencia escolar, tiene un significado especial en momentos en que se debate en nuestro país, acerca de los fines y significados que debe tener la educación, sometida hoy a importantes cuestionamientos y reformas. El relato dominante en los últimos 30 años en educación en Chile ha sido el de la “calidad educativa”, entendida básicamente como el logro de los aprendizajes que prescribe el currículo escolar, con énfasis en ciertos sectores de este, y medida a través de pruebas estandarizadas externas a la escuela.
Lo que esta investigación nos señala es que una parte importante de la manera como los sujetos del proceso educativo vive y experimentan cotidianamente la experiencia escolar, escapa y difiere de manera muy significativa de lo que son sus expectativas y deseos. En efecto, variables como “conocerse a sí mismo y tener vida interior”, “experimentar placer y emociones”, “participar e influir en la sociedad”, “ser reconocido en dignidad y derechos”, “desarrollar un proyecto de vida propia”, entre otras; constituyen un conjunto de ámbitos y prácticas que están ausente de la vida cotidiana de la experiencia escolar, y que no forman parte del concepto de “calidad educativa” al uso, y, por lo mismo, suelen constituir “puntos ciegos” a las políticas públicas.
Los hallazgos de este trabajo ofrece, de paso, una explicación a lo ocurrido con las masivas movilizaciones estudiantiles y sociales de los años 2006 y 2011, en el sentido de undesacoplamiento entre el profundo malestar social que allí se expresó, y la racionalidad experta, cuyas políticas públicas en educación carecieron de los sensores y de la sintonía para darse cuenta, que un conjunto de políticas educativas, así como los medios de verificación de estas , tenían una profunda desconexión con la manera como los actores del sistema –profesores, estudiantes, familias- estaban experimentado y decodificando subjetivamente su experiencia en la escuela.
Del estudio también se desprende otra constatación importante, que interroga las lógicas dominantes y énfasis que se han colocado en las políticas públicas guiados bajo el concepto de “calidad educativa” al uso. Ello se refiere a la correlación que se establece entre estos parámetros de “bienestar subjetivo” y las disciplinas donde es posible encontrar un potencial trabajo para estas variables. Al mirar las asignaturas más pertinentes nos encontramos con Lenguaje, historia y ciencias sociales, Arte, educación física, sicología y filosofía, orientación, y en menor medida ciencias naturales y matemáticas. Nos encontramos con el currículo en su conjunto, pero con un especial énfasis en Lenguaje, Arte, Educación física y con los llamados Objetivos Fundamentes Transversales (OFT). Es decir, en este mapa aparecen relevadas áreas curriculares que han sido tratadas de manera secundaria o subalterna por la reforma educativa, tanto en las políticas públicas, como en la formación de profesores y en la práctica escolar propiamente tal.
Si uno tuviese que intentar agrupar muchos de estos aspectos recogidos bajo este concepto de “bienestar subjetivo” desde la mirada del quehacer docente, uno podría afirmar que corresponden a la dimensión olvidada de la pedagogía en estos años: su dimensión formativa. Contribuir a formar personas, ciudadanos, sujetos críticos, ha sido desde siempre parte de la tarea pedagógica. Recuperar esta dimensión del quehacer educativo significa dar un nuevo valor a ciertas capacidades docentes que han estado sumergidas e hipertrofiadas, producto del énfasis exclusivo y excluyente que nuestra educación y sus políticas públicas ha dado hacia el “aprendizaje de conocimiento” en ciertas áreas curriculares, en desmedro de lo que Informe señala como las dimensiones del “aprender a hacer”, “aprender a convivir” y “aprender a ser”.
La filosofa norteamerica Martha Nussbaum en su libro “Sin fines de lucro” sostiene que “una vida no examinada no merece la pena ser vivida”. Una frase de claras resonancias socráticas, que conecta con la idea de que la educación debe tener como una de sus tareas centrales favorecer la construcción de aquellos procesos que permite a cada individuo examinar y construir un proyecto vital. Ello según nos dice este nuevo estudio del PNUD implica un nuevo arreglo y negociación curricular que de un nuevo espacio y significación a las Humanidades, las Artes, la formación física, el cuidado de sí, la formación ciudadana, no como aspectos curriculares complementarios sino como áreas medulares de la experiencia escolar y de las políticas públicas en educación.
(*) Ernesto Águila Z. Director Departamento de Estudios pedagógicos, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile.