• Los idiomas: modos diferentes de ver y hacer las cosas

Por Grupo LiNEL / Camila Balter - Practicante en el Comité de Divulgación Científica del INCIHUSA.

Una investigación sobre el modo en que los hablantes adquieren una nueva lengua.

Especial INCIHUSA: Alimento para el cerebro

El lenguaje es el tipo de pensamiento que nos hace humanos. Es, además, un factor indispensable para explicar los cambios que han modificado la experiencia desde los primeros homo sapiens hasta los actuales, es decir, nosotros. Tanto como lo humano, las lenguas crecen desde lo biológico a explorar territorios desconocidos. El grupo de investigación LiNEL está comprometido con su estudio pero también con su ‘desarrollo’: creemos que mientras más rica sea la lengua que se usa, la experiencia que genera se verá, en consecuencia, enriquecida . Por lo tanto, el lema sería ‘Más lenguaje, más experiencias, más libertad’ donde ‘más lenguaje’ significa tanto un enriquecimiento del español como la adquisición de más variedades del español -o, si se quiere, ‘más registros’- y de diferentes lenguas.

Cada lengua es un tipo de pensamiento diferente y esto significa, literalmente, distintas visiones de una misma cosa. El cerebro humano ha creado más de siete mil gramáticas, o sea, prácticamente siete mil formas de pensar al mundo, y, por lo tanto, siete mil formas de experiencias, todas igualmente válidas. La complejidad y calidad de la experiencia humana reside esencialmente en esta posibilidad de darle al mismo objeto distintos sentidos mediante miles de narrativas alternativas. Los humanos no habitamos el universo de las cosas sino el mundo de los sentidos de las cosas, un mundo infinitamente más rico puesto que cada cosa puede ser arropada por narrativas distintas.

Para poder precisar en qué sentido cada lengua es un tipo de pensamiento distinto, buscamos las diferencias existentes a nivel neuro y psicolingüístico en el procesamiento y adquisición de los distintos idiomas. El inglés, el chino y el español son particularmente relevantes porque tienen estrategias para construir eventos radicalmente diferentes. Mientras que el inglés se enfoca en lo que hace un Actor, el español se centra en lo que le pasó a un Paciente, y el chino, en la actividad y el resultado al mismo tiempo. Estas diferencias se manifiestan en el significado de los verbos y las carencias relativas de las respectivas semánticas se complementan en la sintaxis.

Así, el inglés mitiga su carencia de especificación de cambios en el Paciente con la ‘construcción resultativa’ que el español no tiene. Por ejemplo, el inglés puede decir Mary wiped the table clean lo que en español significa “Mary limpió la mesa repasándola” . Esto, “palabra por palabra”, no tiene el mismo sentido (“Mary repasó la mesa limpia”) porque no contamos con la construcción resultativa y, en general, no contamos con la lógica interna del inglés.

Nuestro proyecto busca determinar mediante experimentos neuro y psicolingüísticos el proceso de adquisición de esta construcción por hablantes de español, es decir, nos preguntamos en qué estadio del proceso los hablantes del español dominan la construcción. Además, se intenta contrastar la adquisición de la resultativa y la adquisición de la construcción ‘descriptiva’ (“Pedro trajo al niño cansado”) que sí existe en ambas lenguas y tiene una sintaxis similar a la resultativa. Este contraste nos permitirá determinar el rol de la transferencia positiva (el conocimiento de una lengua usado para dominar otra) en la adquisición. Esta investigación incluirá, además, la comparación con el proceso de adquisición de la construcción resultativa del inglés por hablantes chinos, ya que el chino sí cuenta con esta construcción.

En última instancia, los resultados de este proyecto servirán para diseñar instrumentos de enseñanza del inglés que estén focalizados específicamente en las necesidades de un hablante español, bajo el supuesto que estos materiales facilitarán el proceso de adquisición, frente a los actuales que no contemplan las diferencias entre las lenguas nativas de los estudiantes. Hoy se utiliza el mismo recurso pedagógico para enseñarles inglés a los hablantes de español, chino o ruso. Eventualmente, el proyecto incorporará las conclusiones del proyecto paralelo sobre las diferencias en el desarrollo lingüístico en distintos contextos sociales para facilitar también la adquisición del inglés por niños que viven en contextos vulnerables

• ¿Qué hace el cerebro al procesar el lenguaje?

Antes de responder esta pregunta, es necesario definir qué se entiende por lenguaje. Según Savage-Rumbaugh, se trata de un sistema neurocomportamental que sirve para comunicarse, cuyos elementos son sociales y por lo tanto, convencionales. La adquisición del lenguaje se da también por el medio social, es decir que no es innato, por lo que su desarrollo requiere necesariamente la interacción social: no se puede aprender una lengua escuchando una grabación.

En tanto, el lenguaje humano se diferencia de otros sistemas de comunicación porque sus símbolos son, primero, establecidos socialmente y, segundo, respetan una gramática, es decir, un conjunto interrelacionado de esquemas que interrelacionan esos símbolos. Algunos de ellos son puramente gramaticales, no tienen un correlato con la realidad; por ejemplo, la palabra "que": no existe una cosa en el mundo que podamos señalar como significado de "que", pero nos permite transmitir muchísimas ideas en su calidad de conector lógico.

Pero ¿cómo se desarrolla el lenguaje a nivel cerebro? En esto, la coocurrencia y la estadística son centrales. Desde que nacemos, el cerebro va almacenando no solo lo que escucha, sino también información relativa al contexto en el cual se escucha para luego reutilizar lo aprendido. Así, realiza un censo y luego asocia. Los recuerdos aparecen una vez adquirido el lenguaje. Por lo tanto, el pensamiento y la memoria están plenamente involucrados en el desarrollo del lenguaje, y este, en la evolución humana. Se trata de un sistema de comunicación tan preciso que permitió que las personas pudieran transmitirse sus ideas, ni más ni menos.

En este proceso, las neuronas espejo cumplen un papel importantísimo. Su descubrimiento demostró que funcionan casi igual que la estructura argumental de un verbo (agente, acción y objeto sobre el cual es ejecutado) y, por lo tanto, la base neuronal del lenguaje.

Este tipo de neuronas “arma” la secuencia de movimientos, es decir, las contracciones musculares, necesarios para llevar a cabo una acción determinada, como por ejemplo agarrar un objeto, según la forma y tamaño de este. Lo interesante es que estas neuronas se activan no solo cuando se ejecuta la acción, sino también cuando la persona ve la misma acción ejecutada por otra persona. De ahí lo de “espejo”.

Para estudiar el procesamiento cerebral del lenguaje, Alejandro Wainselboim utiliza gramáticas artificiales, es decir, palabras inventadas (por ejemplo “lane” o “pefa”). A su vez, estas “pseudopalabras” pueden conformar frases siguiendo ciertas reglas de combinación entre ellas y adquirir un significado si se les agregan imágenes que den cuenta de su referente. Este método permite estudiar el tipo de proceso que está involucrado en el aprendizaje de las reglas combinatorias y los significados de las pseudopalabras. Durante el experimento, se registran los potenciales eléctricos generados por el cerebro mediante un electroencefalograma. De este modo, se puede visualizar si existen señales relacionadas con los procesos mentales que realiza el individuo a lo largo del aprendizaje y uso de la gramática.

Actualmente, el estudio se realiza en niños de 7 u 8 años que provienen de colegios urbanos medios y marginales de Mendoza. Esto permitiría analizar si capacidades como el aprendizaje inferencial o implícito de estos niños se encuentran relacionadas o moduladas por factores neuropsicológicos como la memoria visual, la memoria fonológica o la atención sostenida, y también con factores ambientales como el tiempo que leen en sus hogares o el tiempo que los adultos a cargo dedican a leerles a los niños. El objetivo es utilizar los resultados para diseñar nuevas o mejores estrategias de intervención que permitan incrementar las capacidades de aprendizaje de los niños.

Por su parte, Darío Demattíes está desarrollando un modelo de redes neuronales que sea capaz de replicar el proceso de adquisición y procesamiento del lenguaje en humanos. Es decir que, a partir de lo que sabe de la estructura anatómica y funcional del cerebro, trabaja en la construcción de un modelo que lo imite. El modelo ya cuenta con los aspectos fonológicos del lenguaje, o sea, los sonidos, y en este momento está adquiriendo los sintácticos.

Este tipo de trabajo no se trata de un desarrollo tecnológico sino de investigación básica. No pretende crear un algoritmo de inteligencia artificial, ya que no es el modo en el que el cerebro humano aprende a procesar el lenguaje. El modelo no es una tabla rasa, como sucede con la inteligencia artificial, porque el cerebro no es una tabla rasa, posee cuestiones innatas. El interrogante es justamente este: qué tiene el cerebro precodificado que facilita la adquisición del lenguaje. Esto puede ser paradójico en tanto que mientras más información se incluya desde el inicio, menos se podrá generalizar, lo que es sumamente necesario a la hora de pensar y de hablar.

• La brecha lingüística

Si consideramos al lenguaje como el alimento esencial para el desarrollo cerebral, indudablemente el tipo de dieta que se siga impactará en la constitución del cerebro.

La típica experiencia humana no remite a una interacción con cosas crudas, sino que ellas vienen envueltas en una narrativa que les da sentido. Mediante esas narrativas, el lenguaje teje los distintos sentidos que una misma cosa puede adoptar. El estudio del lenguaje debe hacer explícito el engranaje que le permite a nuestra fuerza creativa generar infinitas narrativas.

La riqueza de la lengua que maneja cada sujeto se correlaciona con la riqueza de su experiencia, con la cantidad de sentidos que puede encontrarle a una misma cosa. La lengua es un bien social que debería ser igualmente accesible a todos, con independencia de la clase o grupo social al que se pertenezca. Este es un punto crucial porque llevamos a cabo investigaciones que indican una marcada diferencia en las competencias lingüísticas entre grupos de niños de contextos socioambientales distintos, diferencia que perpetúa y profundiza situaciones de desigualdad social.

En un incipiente estudio allá por 2008, niños de cinco años en contexto social vulnerable tendían a describir cada una de siete láminas que mostraban gente practicando distintos deportes como “están jugando a la pelota”. En contraste, los niños en contexto no vulnerable identificaron específicamente cada deporte ( “fútbol, tenis, vóley, básquet, golf, etc.”). La experiencia que acontece en la mente de un sujeto que puede especificar lo diferente es más rica que la que ocurre en la de alguien que "ve" lo mismo en lo diferente.

Es un mundo con menos colores, menos matices, menos contrastes, y ese mundo también involucra al sujeto que puede ver así menos cosas de sí mismo. Un sujeto puede distinguir una paleta de emociones donde otro ve siempre la misma, definitivamente aquel puede desarrollar una experiencia de sí mismo más compleja.

A partir de ese estudio informal, llevamos a cabo (Rivas 2011) una investigación más sistemática que mostró que el 80 % de un grupo de 50 niños en contextos vulnerables tenía un rendimiento lingüístico por debajo de la norma y que el 60 % presentaba muy poco desarrollo.

Ahora nos encontramos desarrollando una prueba de producción narrativa que, primero, nos permita especificar con más detalle qué áreas de la lengua son las más comprometidas y, segundo, qué tanto ese desarrollo menor afecta la producción (no solo la comprensión). El objetivo a largo plazo es aportar a la producción de material pedagógico que permita eliminar o, al menos, mitigar las diferencias en el desarrollo lingüístico entre niños de cualquier contexto social.

Es importante subrayar que los niños de contexto vulnerable tienden a manejarse con total competencia lingüística entre sus compañeros o amigos en la informalidad. Además, muestran habilidades socio-cognitivas que quizás sean superiores al de el otro grupo de niños. El desfasaje no es, entonces, comunicativo o cognitivo sino que se restringe a un tipo de lengua en particular, la que se usa en la escuela.

Es respecto de esta lengua que queremos fomentar su desarrollo porque las falencias aquí se correlacionan con fracaso y deserción escolar. La deserción y repitencia en muchos casos tiene que ver con un problema de orden lingüístico, no cognitivo, ya que tienen que esforzarse el doble para adquirir contenidos en una lengua en la que no están completamente familiarizados. No queremos que abandonen la lengua que usan en el barrio o inculcarles que hablan "mal", sino que fomentamos el desarrollo de otra lengua, la lengua escolar. El ideal sería poder usar fluidamente las dos lenguas.

Estudios de nuestro propio laboratorio muestran que la exposición a literatura de ficción de alumnos universitarios fue un mejor predictor de su rendimiento académico que la cantidad de horas que pasaban estudiando. Es decir que aquellos que leen principalmente por placer comprenden mejor todo tipo de textos, lo que les ayuda a estudiar. Si bien es cierto que esta correlación no implica causalidad, existe un efecto sinérgico o de “círculo virtuoso” entre la lectura recreativa y la habilidad de lectura: los mejores lectores son los que leen por placer y, al mismo tiempo, el volumen de lectura los hace mejores lectores.

El discreto encanto de las palabras

Al pensar en qué es indispensable para el desarrollo saludable de un niño, seguramente nos vendrán a la mente expresiones como “una buena alimentación”, “afecto”, “estimulación”, “un entorno seguro y contenedor”. Sin embargo,es posible que no reparemos en un aspecto tan básico que atraviesa y subyace a muchos de estos factores: el lenguaje.

Desde el trabajo de Hart y Risley en la década del 90, numerosas investigaciones han señalado la relación entre el lenguaje al que están expuestos los niños y su desarrollo lingüístico y cognitivo. Muchas de las diferencias observadas en las trayectorias del desarrollo de niños pertenecientes a diferentes sectores socioeconómicos pueden ser explicadas por variaciones en la cantidad y el tipo de estimulación lingüística que llegan a recibir.

Los primeros estudios se enfocaron en la cantidad de palabras. Los resultados fueron sorprendentes: había una diferencia de unos 30 millones de palabras escuchadas en el hogar, en un lapso de 4 años, entre niños de hogares con ingresos más elevados y más bajos. Asimismo, pudieron comprobar que la cantidad y diversidad de palabras escuchadas predecía el crecimiento del vocabulario y el desarrollo del lenguaje de los niños en los años siguientes.

Investigaciones posteriores señalaron que las conversaciones espontáneas, la lectura compartida y las interacciones sociales significativas eran predictores aún más críticos de la habilidad lingüística de los niños que el volumen de palabras escuchadas, y que su influencia era independiente del nivel de ingresos de las familias. Incluso el tono exagerado y chistoso con el que las madres hablan a sus bebés (apodado por los investigadores “madrenés”) facilita enormemente la adquisición del lenguaje.

Actualmente, los especialistas identifican dos factores esenciales que explican la relación entre nivel socioeconómico y neurodesarrollo: el lenguaje en el hogar y los hábitos familiares de lectura, que inciden en el desarrollo lingüístico y los circuitos cerebrales del lenguaje en el hemisferio izquierdo, y la exposición a estresores ambientales y sociales, que inciden sobre los circuitos de control cognitivo y emocional (incluyendo la corteza prefrontal y estructuras límbicas).

Si bien suena intuitivo que la palabra de los padres tenga efectos en el lenguaje de sus hijos, los cambios observados directamente en el cerebro son aún más impresionantes. Estudios de neuroimagen han señalado diferencias en el volumen de sustancia gris (los cuerpos de las neuronas y sus dendritas) de niños provenientes de familias con diferentes niveles de ingresos, en las cortezas cerebrales frontal y temporal del hemisferio izquierdo (que forman parte de la red neuronal que procesa el lenguaje). Estos efectos parecen incrementarse con el paso del tiempo. Otros estudios mostraron que la complejidad y diversidad del lenguaje materno en las conversaciones con los niños podría ser una de sus principales causas, más allá de la educación y el poder adquisitivo de los padres.

La dieta lingüística

La adquisición de la lectura es un capítulo aparte. Aprender a leer no solo mejora el procesamiento visual y el cerebral del lenguaje oral, sino que también reorganiza los circuitos neuronales visuales y produce efectos de plasticidad a gran escala en las neuronas del hemisferio izquierdo y sus conexiones. Estos efectos pueden incluso observarse en personas que aprenden a leer siendo adultos.

Por otro lado, se ha observado que aquellos adultos con mayor frecuencia de lectura no solo exhiben un mejor rendimiento en fluidez y comprensión lectoras, sino que también tienen un mayor grosor en cortezas cerebrales vinculadas con el lenguaje.

El lenguaje, entonces, es un nutriente indispensable para un desarrollo pleno de las personas. Por esta razón, nuestro Grupo de Lingüística y Neurobiología Experimental del Lenguaje (LiNEL) investiga las diferencias en las producciones narrativas de niños preescolares y escolares, y su relación con factores cognitivos y socioambientales.

También nos interesa conocer cómo es el procesamiento cerebral del lenguaje escrito en niños que aprendieron a leer, cómo se relaciona con su capacidad para comprender textos, y cómo estas relaciones son moduladas por los hábitos de lectura en el hogar y el lenguaje de los padres. Nuestro objetivo es avanzar en el conocimiento sobre la influencia del ambiente y el hogar en las trayectorias del desarrollo lingüístico para poder diseñar mejores intervenciones que permitan acompañar a los niños, y mitigar así las consecuencias de las desigualdades sociales.

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