Sin exigencia, el derecho a la educación se vacía de contenido
Bajar la vara no garantiza inclusión. Una exigencia pedagógica situada sostiene aprendizajes profundos, justicia educativa y confianza en las capacidades de los estudiantes.
Exigir no contradice el derecho a la educación: lo fundamenta.
Archivo MDZReducir la exigencia en nombre del cuidado no garantiza inclusión ni aprendizaje. Exigir no excluye: orienta el derecho a la educación hacia aprendizajes significativos y justicia pedagógica. La exigencia, una palabra incómoda en la escuela actual
Por olvidada, sospechosa o asociada a prácticas autoritarias, la exigencia ha ido desapareciendo de la escena escolar. En muchos ámbitos educativos se la menciona con cautela, como si su sola presencia incomodara. En nombre del cuidado, del acompañamiento o la inclusión, el debate público sobre educación ha puesto el acento casi exclusivamente en el acceso y la permanencia de los estudiantes en la escuela, desplazando o relativizando la pregunta por lo que efectivamente se aprende. Sin embargo, cuando el derecho a la educación se reduce a garantizar la escolarización sin exigir aprendizajes significativos, corre un riesgo profundo: vaciarse de contenido pedagógico y convertirse en una mera formalidad.
Exigir no contradice el derecho a la educación: lo fundamenta
Exigir hoy es sinónimo de pretensión desmedida, más cercana a la exclusión que a la posibilidad —y necesidad— de alcanzar aprendizajes profundos. Si como sostiene la Real Academia Española exigir es pedir imperiosamente algo a lo que se tiene derecho, entonces la exigencia es una demanda justa y legítima dentro del sistema educativo que, lejos de contradecir el derecho a la educación, constituye una de sus condiciones pedagógicas fundamentales, ya que orienta ese derecho hacia aprendizajes con sentido y profundidad.
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Entendida de este modo, la exigencia implica desafío cognitivo profundo y diseños pedagógicos alineados con metas de aprendizaje significativas, tal como sostiene una investigación reciente (Wyse y Soneral, 2018). En este sentido, un derecho a la educación que no se traduzca en aprendizajes exigentes y significativos corre el riesgo de reducirse a una garantía formal, desprovista de aprendizajes potentes.
Exigencia y vínculo educativo: una forma de cuidado
Más allá de su función pedagógica, la exigencia expresa siempre una toma de posición respecto de quién es el otro y de lo que creemos posible para él, revelando una forma particular de vínculo educativo. Cuando un docente exige, no está retirando el cuidado, lo está encarnando. La verdadera exigencia nace de una mirada que reconoce la potencialidad de cada persona y se niega a resignarse a un destino de mediocridad o conformismo. Es, ante todo, un acto de confianza: decirle al otro “creo que podés más”, “veo en vos una potencialidad que todavía no terminás de ver”. Ciertamente, no toda exigencia es educativa. Existe una exigencia que expulsa, clasifica, selecciona ganadores y perdedores. Esa exigencia no educa: ordena, filtra, descarta.
La exigencia pedagógica, en cambio, es otra cosa. Reconoce trayectorias, contextos e historias personales; es una exigencia situada que mantiene la vara alta, ajustando los caminos a transitar sin renunciar al para qué, aunque flexibilice el cómo, porque solo así el derecho a la educación se realiza como derecho a aprender. Todos tenemos la posibilidad de aprender, aunque con tiempos, modos y formas distintas; reconocer la diferencia es una condición para asegurar aprendizajes efectivos para todos los estudiantes.
Fragilidad como clima de época: el riesgo de bajar la vara
La discusión sobre la exigencia se inscribe hoy en un clima de época atravesado por la fragilidad. Algunos comprenden esta fragilidad como un déficit individual que impide a los estudiantes hacer frente a condiciones de mayor demanda académica, otros como el resultado de condiciones sociales adversas: pobreza estructural, desigualdades, experiencias de violencia social, trayectorias educativas incompletas. Estudiantes, familias y docentes llegan a la escuela cargando historias complejas y, muchas veces, con una profunda desconfianza respecto de sus propias posibilidades de sostener aprendizajes escolares exigentes.
Frente a este escenario, una respuesta posible —y frecuente— suele ser “bajar la vara”. Con el objeto de atender las fragilidades que portan los estudiantes, hay una tendencia generalizada a reducir las expectativas, simplificar los contenidos o flexibilizar las condiciones, al punto de vaciar las propuestas de desafío cognitivo; tendencia a la que adscriben por igual padres, docentes y políticos. Esta estrategia suele producir el efecto contrario al buscado: en lugar de cuidar la fragilidad, la consolida, al transmitir —explícita o implícitamente— que no se espera más de los estudiantes.
El falso dilema entre fragilidad y exigencia
Disminuir la exigencia en nombre del cuidado y la inclusión puede parecer una respuesta empática, pero pedagógicamente resulta doblemente problemática. En primer lugar, porque cuando se renuncia a provocar un desafío intelectual, se limita también la posibilidad de correr la frontera de posibilidades, dificultando que los estudiantes se descubran capaces de aprender más y mejor.
En segundo lugar, se instala un falso dilema: o se reconocen las fragilidades o se sostiene la exigencia. Como si exigir implicara desconocer las condiciones de vida, las dificultades de aprendizaje o las trayectorias singulares de los estudiantes. No se trata de elegir entre fragilidad y exigencia, sino de comprender que sólo una exigencia pedagógica situada, sostenida y con sentido puede transformar la fragilidad en posibilidad de aprendizaje.
Exigencia situada y justicia educativa
La verdadera disyuntiva no es entre cuidar o exigir, sino entre una exigencia que expulsa y una que sostiene. En distintas tradiciones pedagógicas existe un acuerdo fundamental: no hay aprendizaje significativo sin desafío intelectual, pero tampoco sin acompañamiento. Sanford, Vygotsky, Meirieu y Terigi coinciden en que sólo hay desarrollo cuando la enseñanza sostiene expectativas altas, reconoce las condiciones de partida y ofrece mediaciones que permitan a los estudiantes ir más allá de lo que hoy pueden hacer. Exigir, en este sentido, no supone desconocer las trayectorias ni las desigualdades, sino asumir la responsabilidad pedagógica de no reducir a los sujetos a sus límites actuales. La exigencia situada —alta en sus expectativas, flexible en sus caminos y clara en sus propósitos— aparece no como una amenaza, sino como una condición necesaria para el aprendizaje y la justicia educativa.
La cuestión de fondo no es si debemos cuidar o exigir, sino qué tipo de exigencia estamos dispuestos a sostener. Exigir por exigir desgasta; exigir porque hay algo valioso en juego compromete. Cuando el estudiante comprende para qué se le pide, la exigencia deja de vivirse como imposición y se transforma en desafío. En tiempos atravesados por la fragilidad, renunciar a exigir puede parecer un gesto de cuidado, pero suele producir el efecto contrario: limita horizontes y consolida desigualdades. Recuperar una exigencia pedagógica, situada y esperanzada no endurece la escuela; le devuelve profundidad. Si educar es ayudar a otros a convertirse en aquello que todavía no saben que pueden ser, entonces exigir es asumir la responsabilidad de no resignarse nunca a que aprendan menos de lo que pueden. Porque sin exigencia, el derecho a la educación se vacía de contenido.
* Lic. David Solari. Especialista en Administración de la Educación. Miembro el Consejo de Escuelas de la Vicaría Episcopal de Educación. Rector del Instituto Superior Nuestra Señora de Las Nieves.