opinión

Educación: muchas reformas y un ataque

El análisis del sindicalista, en medio de la interna en el SUTE.

Educación: muchas reformas y un ataque

Se inaugura el 2015 con una reforma casi total del sistema educativo, realizada de manera fragmentaria para dividirnos y con la complicidad fundamental de la conducción Celeste. Un ataque que tuvo y tiene dos frentes: las reformas curriculares y la nueva ley provincial de educación. Esta última, como se sabe, ha quedado archivada, momentáneamente, pero su ofensiva sigue abierta.

LA ESCUELA QUE ENSEÑA... A NO APRENDER

El primer elemento dramático es el vaciamiento de contenidos, la simplificación del sistema educativo.Esta tendencia viene, en rigor, desde la reforma de los 90s y es de alcance continental. Desde los programas universitarios, la creación de los terciarios, las carreras cortas hasta llegar al inicio del sistema, todas las reformas acortan los años, simplifican los contenidos, enfatizan el "cómo aprender" sobre el "qué aprender" (pero no logran ni lo uno ni lo otro, como es sabido). Por supuesto, esto viene acompañado de su contra-cara: a quiénes sí les importe el "qué" aprender, deben pagar: posgrados, maestrías, actualizaciones, y todo el sistema de educación privada, que en Capital Federal ocupa ya la mitad de la matrícula educativa (que estas opciones sean efectivamente de calidad es más que discutible). El sistema público, por su parte, no garantiza la continuidad del saber humano acumulado, a menos que se trate de escuelas con determinada tradición de exigencia y composición social donde esta preocupación subsiste, como algunos colegios tradicionales de clase media y/o públicos universitarios.

O mejor: la escuela popular, la escuela para los sectores populares, renunció a enseñar. Intenta, a lo sumo, "contener", que significa "retener" algo que por su movimiento tiende a irse, derramarse. La frase que más se repite: "Por lo menos, no están en la calle". Un consuelo menor, porque más tarde o más temprano volverán a ella. La pregunta es: ¿vuelven con algo más que un título?

En este sentido, la escuela consolida la estratificación social ya existente. Los pobres que pasen por la escuela, seguirán siendo pobres, aún con trabajo. Incluso más trágico: en algunos casos, pasar por los tres niveles del sistema educativo sirve para descender socialmente. Este es el caso de los docentes, una profesión en la que se estudia mucho para ganar muy poco.

¿Y hasta ahora? ¿La escuela era un paraíso? La escuela siempre ha estado sujeta a las políticas económicas y sociales de su tiempo. Siempre ha sido y será parte de las relaciones de poder dominantes. Ha tenido siempre un doble carácter de transmisión de cultura socialmente valorada y necesaria (como la alfabetización) y un carácter de formación ideológica desde el Estado sobre su población y, por lo tanto, desde los grupos dominantes de una época.Por lo tanto, la escuela ha sido y será siempre un espacio contradictorio, de disputa social, porque la sociedad también lo es. Y hoy también estamos en un combate por su sentido y su función. Por tratar de discernir lo que debe ser conservado y lo que debe ser transformado.

LAS REFORMAS EN LA PROVINCIA: CADA VEZ MENOS CONTENIDOS; CADA VEZ MÁS AÑOS PARA LO BÁSICO.

Pero a la par de las transformaciones sociales hay transformaciones educativas. Y el panorama que arriba sintetizábamos se da, paradójicamente, en un marco de mayor obligatoriedad de la educación y de mayor extensión poblacional. La escuela Secundaria es ahora obligatoria, lo mismo que el Nivel Inicial desde los 4 años. Y, no obstante, la “calidad” disminuye (entendiendo por “calidad” un continente contradictorio donde se tensionan el “enciclopedismo” y el “pensamiento crítico de lo aprendido y por aprender”). Esto se explica porque las reformas apuntan a extender la enseñanza de fundamento y de lo básico, por sobre lo disciplinar específico. Crecen las horas de Lengua y Matemática en la Secundaria, en detrimento de las disciplinas más específicas u orientadas. Lo que esto está diciendo es que cada vez lleva más tiempo enseñar lo básico y que la formación primaria se extiende hasta la secundaria. Lo que antes se aprendía en 7 años, ahora, tal vez, se aprende en 9 o en 10 años.

SECUNDARIA, TÉCNICA Y EDUCACIÓN DE ADULTOS

Las reformas que se están implementando en la provincia son, en principio, nacionales. Es la aplicación de los acuerdos del Consejo Federal de Educación y del Consejo Nacional de Educación Técnica. Constituyen una sola política de reformas, aunque con distintos tiempos en cada provincia.

Los docentes de secundaria, a medida que fueron entendiendo y conociendo la reforma curricular que se elaboraba a su espaldas, salieron a la calle o comenzaron un carrera desesperada de búsqueda interlocutores, tanto dentro de su sindicato como en el gobierno para tratar de demostrar que su materia o asignatura era necesaria en los nuevos bachilleres (diez bachilleres por normativa nacional): Profesores de Historia, de Tecnología, de Psicología, de materias Artísticas, de Lenguas Extranjeras como el Francés, de Química, de Filosofía, etc. El caso que más trascendió, por la acción pública de su Asociación de Profesores, fue Filosofía que, en diversas modalidades, se vio reemplazada por Formación para la Vida y el Trabajo: una materia con cuatro horas semanales en el último año de todos los bachilleres que compartirán con profesionales de otras disciplinas, como Sociología. ¿No se supone que toda la secundaria es eso, una formación para vida y para el trabajo? Se crearon materias como Culturas Juveniles, que lo mismo podrán dictar un psicólogo que un filósofo o un sociólogo: están los nombres, pero no están los descriptores, los contenidos, lo cual lo hace todavía menos seria.

La reforma en técnica, ahora, genera la misma denuncia de los profesionales, técnicos, alumnos y padres. Se trata de una reducción horaria de los talleres y una re-estructuración curricular que ataca lo que más ponen en valor desde la tradición técnica: la enseñanza práctica del trabajo, del oficio.

La reforma en Educación de Jóvenes y Adultos (EPJA) es paradigmática, en este sentido. Se trata de un sistema que funciona mayoritariamente en el margen de la sociedad, en el corazón de la vulnerabilidad social: jóvenes y adultos que ya han pasado por el sistema formal, pero que no pudieron terminarlo. En EPJA se busca llevar adelante un sistema de aprendizaje basado en “Contextos Problematizadores”, donde la perspectiva es que el alumno incida en su entorno social inmediato, es decir, en el barrio. En función de esa orientación, los contenidos se piensan para ese Contexto Problematizador, sobre el cual la escuela deberá estructurarse (por ejemplo, "Salud - Inequidad"). De esta manera, mientras las escuelas públicas de clase media de los centros urbanos preparan a ciudadanos del mundo para que elijan "qué quieren ser y hacer" en cualquier "contexto", las escuelas que apuntan especialmente a los sectores populares enseñarán a ser siempre y para siempre ciudadanos del barrio. No es importante que aspiren ser parte del mundo: para eso deberían poder aspirar a cambiar las condiciones materiales y sociales de su exclusión, que no emergen del barrio, sino de la estructura social completa y total. Lo que deben hacer es aspirar a mejorar lo que se pueda de su barrio, mientras los alumnos de cualquier escuela secundaria o primaria común pueden aspirar al mundo. La escuela se resigna al medio.

¿Estamos en contra de la “contextualización” de saberes? De ninguna manera. Lo que cuestionamos es la sujeción y/o reducción al contexto inmediato que, en última instancia, es inentendible e inmodificable sin la comprensión de las relaciones sociales en que se inserta y que lo explican. Así como también que el “contexto” sea necesario para los sectores marginados de la vida social, pero que los alumnos del resto del sistema puedan aprender sin él.

EL CARÁCTER FLEXIBILIZADOR DE LAS REFORMAS Y LA NUEVA LEY PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Estas políticas educativas y reformas, por supuesto, se generan en un marco de gran inestabilidad laboral y de precarización de derechos. Primero, porque viene acompañada de programas nacionales y provinciales que buscan garantizar derechos de inclusión social de los alumnos negando derechos básicos a quienes deben hacer el trabajo de la inclusión. Es el caso de los programas como FINES, PMI (Programa de Mejora Institucional) y Ellas Hacen carentes de estabilidad, de contratación arbitraria, sin régimen de licencias y que puedan llegar a trabajar gratis durante meses. Es el caso de la Jornada Extendida, o Doble Escolaridad, en el que los docentes y talleristas, carecen igualmente de estabilidad, continuidad y régimen de licencias.

Y es el caso, también, de las Aulas de Experiencia Protegida (AdEP) en Secundaria y los Núcleos Extra Edad en primaria, que buscan absorber dentro de la escuela a los alumnos que, con sobre edad por repitencia, tradicionalmente son dirigidos a un CEBJA o un CENS. Ahora, se busca que sean retenidos en la escuela, en un aula aparte, donde todas las situaciones problemáticas son contenidas por un docente, también sin derechos. De esta manera, se vacía un sistema formal y de derechos (EPJA) y se crea uno informal.

Segundo, porque existen miles de suplentes que no suplantan a nadie (Cargos y horas Vacantes) a los cuales la normativa no les da estabilidad alguna frente a la desaparición de sus asignaturas.

La Nueva Ley Provincial de Educaciónque se intenta aprobar va más lejos en el vaciamiento planteado. Habla constantemente de "modelos institucionales flexibles e inclusivos" o de "Promover estrategias de acompañamiento a las trayectorias escolares de los alumnos" que, en la práctica, suelen ser proyectos y trayectos de apoyo -más trabajo-, bajo forma flexibles de contratación y a veces sin siquiera salario, con una notable reducción de contenidos.

En ese mismo proyecto, se establece la posibilidad de la "Gestión Social" en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Se trata de la posibilidad de que "organizaciones sociales" diversas, en especial los municipios (como ocurre con los jardines maternales), armen sus escuelas con el aval de la DGE. En un documento crítico que elaboramos, afirmamos: «El Estado encuentra en la “Gestión Social” y en la escuela privada una forma de garantizar “cobertura educativa” de manera más barata (los edificios y otros costos quedan a cargo de quienes emprenden las gestiones privadas o sociales), sin responsabilidad laboral (no son empleados de la DGE), con discrecionalidad política (son contratados a gusto del empleador, lo que permite y fomenta relaciones clientelares, discriminatorias y/o arbitrarias de contratación) y abre la puerta a que las escuelas sean reductos de un simple reclutamiento partidario ya que pueden ser creadas por partidos políticos o municipios a través de “organizaciones sociales” (pueden financiar la escuela en cuestión, contratar personal afín políticamente y ofrecer un servicio educativo donde no llega el Estado con la intención de garantizar control político sobre un territorio). Las escuelas pasarán a ser una herramienta más del reclutamiento punteril como ya ocurre hoy en Buenos Aires con el Plan FINES II dictado en uniones vecinales, locales partidarios, etc., y armados y gestionados por partidos políticos y/o grupos afines.»

LA CULPA ES DEL DOCENTE

Si nos tomamos el trabajo de rastrear los discursos oficiales sobre educación, nacionales y provinciales, hay una argumentación que no cesa: “nunca hubo tanta inversión en educación, por lo tanto… si algo está fallando, es el docente”. Cuando se apagan las cámaras, o en las jornadas institucionales, la sinceridad de las autoridades llega más lejos: los docentes son reaccionarios, conservadores, expulsadores de alumnos, autoritarios, incapaces de cambiar o mejorar y, finalmente, amantes de las licencias.

Las principales víctimas de la estafa educativa tienden a descargar entre ellas la culpa y los efectos. Padres, alumnos y docentes se cuestionan mutuamente y se descargan unos sobre otros las consecuencias de la política educativa. Tiene lógica: juntos conviven todos los días y sostienen la escuela mientras los grandes pensadores de la política educativa deciden sobre ellos desde cómodas oficinas. Unos exigen a otros que estudien más, que escuchen, que valoren el esfuerzo. Los otros exigen saber cuál es el sentido de todo esto, perciben que todo está pensado para que “aprueben”, que gana y vive mejor alguien que habla estupideces frente a una cámara, un dealer del barrio o cualquiera que se encierra semanas en una casa en televisión para que lo vean.

No sólo los alumnos son un producto de su contexto. También el docente. Y en el caso del docente, este contexto incluye aquello para lo que lo formaron y aquello con lo que se encontró en la realidad. Ambos, docentes y alumnos, son los únicos que podrían revertir la situación, entendiendo que ambos pueden enseñar y aprender mejor, reconociendo aquello donde somos reactivamente “rebeldes” y/o “conservadores”, para pasar a ser conscientes de que es un problema de políticas educativas y sociales. En definitiva, ambos quieren que la escuela sirva para algo más que para tener un título. Sólo tienen que reconocer en el aula no están los causantes, pero sí los responsables de pelear por cambiarla

LOS TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN FRENTE A LA REFORMA

Después de haber trazado este panorama, se puede decir que el kirchnerismo ha sido la continuación del menemismo por otros medios (lo que no excluye, por ejemplo, a los gobiernos radicales provinciales que han aplicado las mismas reformas durante estas décadas). Aprendió de aquél a no dar la confrontación directa. En cambio, constituyó un único ataque a la educación bajo diversas reformas paralelas que fragmentaron, a su vez, a quienes tenían que resistirla. Esto último, por supuesto, no hubiera sido posible sin la complicidad y colaboración protagónica de quienes debían organizar a los trabajadores de la educación: la conducción Celeste en CTERA y en el SUTE.

Para poder revertir la situación, los trabajadores de la educación debemos saldar cuentas con nuestras direcciones sindicales; recuperar e independizar los sindicatos del Estado; superar la mirada corporativa y entender que nadie se salva solo y establecer una fuerte unidad con padres y estudiantes. Finalmente, pensarnos también como actor político en el sentido de que estas reformas educativas son parte de estructuras económicas dependientes, atrasadas, y expoliadoras, que sólo en la lucha política, con una perspectiva de unidad entre trabajadores, pueden superarse.

Sebastián Henríquez – Secretario General SUTE Godoy Cruz – Agrupación Marrón “Maestra Silvia Núñez”

Opiniones (1)
18 de agosto de 2017 | 07:49
2
ERROR
18 de agosto de 2017 | 07:49
"Tu mensaje ha sido enviado correctamente"
  1. Henriquez tu humildad, honestidad y tu trabajo nos hace tener esperanza que una educación mejor es posible, ojala que pronto nuestro querido sindicato SUTE este en manos de docentes y deje de estar en manos de amigos del gobierno. Sigamos defendiendo la educación pública de calidad, ya que los gobiernos de turno pasan pero a ningún partido político tradicional le conviene un pueblo pensante.
    1
En Imágenes
Bunkers de la Segunda Guerra Mundial
15 de Agosto de 2017
Bunkers de la Segunda Guerra Mundial