opinión

Al maestro Vergara, con cariño

“Incidentes para una doxografía en homenaje a Carlos Norberto Vergara (Mendoza, 1859/1929)” es el título que Mariana Alvarado, filósofa e i nvestigadora del Conicet y de la UNCuyo, ha elegido para destacar la figura de un gran investigador mendocino.

Iniciaremos este homenaje apelando a dos muletas conceptuales. Una tomada de la semiología, otra de la historia de las ideas. Se trata de los conceptos que dan título a estas líneas: “incidentes” y “doxografía”.

 El semiólogo francés Roland Barthes se refiere a los “incidentes” como aquellas circunstancias temporales y espaciales entre las que trascurren los enunciados tomados del código de la lengua por un locutor para generar determinada productividad lingüística, el Texto. Así el texto, tránsito de ninguna manera acabado, equivale al discurso dicho y/o no dicho, actual y/o posible. Esa productividad cobija las voces de uno y las de otros y otras en las de uno y fuera de uno, urdidas en la trama textual del productor, que se cuelan por los huecos, cuando en las fisuras del Texto el lector instala la pregunta capaz de desplazar al autor e incluso desplazarse con él para reformular, transformar, reescribir, resignificar. Sugiere Barthes que la cuestión no está en contar múltiples sentidos en el texto sino que el texto realice la pluralidad de sentido. No depende de una interpretación sino más bien de una explosión, una diseminación “que podría llamarse la pluralidad estereográfica de los significantes que lo tejen” (Barthes, R., 1987, 77). Aparecen entonces, algunas preguntas, como por ejemplo es posible homenajear a un hombre/mujer o más bien homenajeamos a muchos en uno. Basta una voz como exponente para hablar de su época. Lo que homenajeamos tiene más que ver con sus ideas que con sus prácticas o, más bien, no vale esta escisión porque las ideas no son ideas sino se practican o, porque toda práctica supone un sustento teórico. Qué es lo que hace posible que alguien sea homenajeado en un momento y no en otro, por algunos y no por otros. Para radicalizar la pregunta, por qué Vergara y no Sarmiento. En qué medida desde una historia ya conocida somos capaces de escuchar una pluralidad estereográfica que responda a otros deseos, en los que se jueguen en otras lógicas capaces de querer, esperar y hacer otras historias.

El historiador de las ideas José Gaos apunta, a mediados del XX, algunas sugerencias desde lo metodológico para el tratamiento una historia que no hace historia de los filósofos consagrados, ni de las grandes obras universales canonizadas, sino que más bien atiende a las ideas de los hombres y de las mujeres, de cualquiera de ellos y ellas, ya que todos y cada una son sujetos y sujetas de pensamientos y cada una de esas ideas valen lo que valen las otras. En este sentido entonces preguntaría ¿vale lo mismo un homenaje a Sarmiento que uno a Vergara? ¿Porqué a casi un siglo de aquella escuela insistimos en Sarmiento? ¿Qué deseos sostiene esa insistencia? ¿A qué proyectos da continuidad?  

La Historia de las Ideas -dice Gaos- no debe, pues, restringirse a las “grandes ideas”, religiosas, filosóficas, científicas, etc. sino extenderse a las más humildes ideas de los más humildes sujetos (Gaos, J., 1969, Nota 5: 3).

Dos momentos propone, entonces, para el tratamiento de las ideas. El “doxográfico” y el “etiológico”. El primer momento contempla, entendía Gaos, la “división” y “conceptuación” de las fuentes y, el segundo momento, a la “comprensión conjetural” y la “interpretación” o “hermenéutica”. La “doxografía” conlleva entonces, una instancia de invención de las fuentes y de la división de las mismas, así como una de descripción y narración para su “composición” historiográfica que, el segundo momento completa con la interpretación desde diversos puntos de vista. Con ello, profundiza Gaos, el perspectivismo orteguiano.

Atentas al término “doxografía” nos permitimos una digresión que por lo pronto animaría estas líneas a razón de un homenaje. Pensar la doxografía como un estudio de aquello que alguien “ha puesto en obra”, un recorrido sobre su “producción”. Un escorzo de su “hoja de vida” sería como “dividir” las fuentes, como inventar una figura, como armar un personaje. Quizás también como tejer voces, o en términos barthesianos nuevamente, como hacer estallar sentidos. Entonces, la pregunta se desplazaría desde quién dijo a qué dijo y en ello con/por/para quiénes habló. Incorporando de este modo las posibilidades de análisis del discurso aludido, eludido y posible en una praxis-discursiva. 

Al aproximamos a un Texto de Carlos Norberto Vergara como “Hechos realizados en el distrito escolar X” , podemos encontrar muchas voces además de la del propio Vergara, al punto de que el texto lo desplaza. Allí, en detalles mínimos, se escuchan las ideas de Fröebel que habían ingresado a la Argentina en la Escuela Normal de Paraná a través de José María Torres y Sara Eccleston, así como pistas krausistas practicadas por el mismo Vergara a cuento de haberlo tenido a Pedro Scalabrini como maestro entre 1875-78. Algunas voces lo vinculan con las experiencias de allegadas como Ana C. de Uranga, Elisa Viale, Paula Fernández y María Mercedes de la Vega. De la misma manera es posible vislumbrar en Vergara antecedes de lo que más tarde, desde perspectivas y prácticas diferentes, animaron las posturas de Olga y Leticia Cossettini, Luis Iglesias, José Rezzano, Clotilde Guillén de Rezzano, Celia Ortiz de Montoya, Bernardina Dabat de López Elitchery, Florencia Fossati y Angélica Mendoza. Incluso en esas pistas podemos advertir los rasgos de un proyecto común que adquirió magnitud continental –el de la “Escuela Nueva” con las particularidades de la región- en cuyas intenciones se apoyó el saber legitimado y legitimador para destituir, perseguir y acusar. Así, en ese texto es posible saborear una genealogía que trastrueca los orígenes de la escuela sarmientina en la desenvoltura que hace prevenir en el Texto otros Textos anteriores al Texto ulterior. De modo que la obra de Vergara es la obra de referencia, toda una cosmogonía pedagógica, para historiar una educación alternativa en la Argentina de fines del siglo XIX y principios del siglo XX.

El pedagogo mendocino se formó en la Escuela Normal de Paraná en vínculo estrecho con los directores de la escuela, el norteamericano George A. Sterm (1843-1916) y el español José María Torres (1876-1885), con los profesores Pedro Scalabrini (1849-1916), Francisca F. Allen y Sara Emily Chamberlim de Eccleston (1840-1916).

Vergara se ocupó desde su egreso hasta su muerte de cuestiones vinculadas a la educación. Ya sea como gestor, director, editor, instructor, redactor, maestro, inspector, pensador, su praxis estuvo abocada a la dirección de escuelas y colegios, a la creación de instituciones alternativas, a la inspección y administración escolar.

Hacia 1883 fue nombrado Inspector Nacional de la Superintendencia de Escuelas en Mendoza. Fundó la revista El Instructor Popular con el que inauguró lo que ha sido valorado por Arturo Andrés Roig como la primera campaña pedagógica krausista que se hizo eco de la labor de la Institución Libre de Enseñanza creada por Giner de los Ríos (1839-1915) y Francisco Salmerón (1838-1908) en España. El reconocimiento nacional de la magnitud de su obra tomó a Vergara por sorpresa con un nuevo nombramiento en 1885 con 26 años de edad: la inspección nacional, pero ahora, en las escuelas comunes del municipio de la capital. Con dos amigos, graduados de la Normal de Paraná, José B. Zubiaur y Manuel Sársfield Escobar Inspector Nacional de las Escuelas comunes del municipio de la capital de la Nación fundaron y redactaron La Educación.

Uno de los intentos más abarcativo de los “democráticos radicalizados” en pos de forjar un movimiento democratizador fue la fundación de la Asociación Nacional de la Educación . Tuvo por objeto hacer circular las innovaciones implementadas por “el movimiento educacional que se está iniciando en la República”; propender a que se de una educación nacional, despertar el interés público por la educación, impulsar la creación de asociaciones similares en las provincias del interior, cooperar en la organización de Congresos Pedagógicos, intervenir en pro de sus asociados a fin de que puedan prestar servicios según sus habilidades, formar un museo y una biblioteca pedagógica. Mendoza, Rioja, Salta, Catamarca, Entre Ríos, La Rioja, Corrientes,  fueron algunas de las provincias que hicieron eco a esta iniciativa. En Mendoza, la Asociación estuvo presidida por Sara A. Cook, directora de la Escuela Normal de Mendoza, y en manos de Augusta Tiffone, Luisa Daniels, Irene Cantos, Antonia Ubeda, Elcira Escalante, Petrona Guiñazú, Rosa Chavez, Salomé Duffour, Margarita Martinez y Silvana Paredez.

El Instructor Popular y La Educación  pueden ser considerados como expresiones parciales de un movimiento de renovación pedagógica que jugó un papel prioritario en la orientación de los educadores. Eran tiempos en los cuales no habían terminado de cerrarse los espacios para la discusión política académica de las diferentes pedagogías, y el marco de tolerancia era suficientemente amplio como para permitir variaciones, tendencias plurales e incluso contradicciones entre posiciones. Sin haberse definido como tendencia, corriente, agrupación o institución los editores de estos órganos de la educación sentaban posición desde un espectro de posiciones semejantes que los separaban fuertemente de “los normalizadores”. 

Entre sus propuestas contaban prácticas como la de que los niños levantasen las manos para manifestar que querían responder una pregunta, hasta las más radicales, como la modificación en los horarios, es decir, la división de los tiempos de enseñanza-aprendizaje. Vergara fue el pedagogo que no sólo le dio voz a los que no la tenían sino que insistió en que esas voces fueran escuchadas dentro y fuera de la institución educativa; frente a la jornada escolar continua instaló los recreos en las escuelas, propuso de este modo tiempos de recreación entre los tiempos de estudio . Para tales transformaciones contaba por un lado, con el apoyo de otros profesores egresados de la Escuela Normal de Paraná y, por otro, con el inicio de lo que más tarde sería motivo de destitución: la implementación y visibilización de prácticas alternativas a las que terminaron por prevalecer con la escuela sarmientina.

Con la experiencia de Escuela Normal Mixta de Mercedes, en Buenos Aires, el sistema educativo argentino comprendió cuán disolvente era el discurso y la práctica vergariana que se imponía como línea alternativa de la que era el principal emergente para la transformación del sistema y se proyectó como la línea fundadora de la “escuela activa”. Más tarde a inicios del XX la “escuela nueva” argentina situaría en Vergara y en las “locuras de Mercedes”, el mito de su origen.

Comenta Vergara en sus memorias que Marcelino Martinez le ofreció un puesto como profesor en la Escuela Normal de Santa Fe. Más tarde Domingo G. Silva fue nombrado presidente del Consejo General de Educación de Santa Fe y lo invitó a participar como vocal. Con Silva, Vergara coincidió en dar carácter práctico a la enseñanza y, propuso propagar talleres de trabajo manual en toda la provincia. Los maestros llegaron en vacaciones a la provincia para seguir un curso en el taller central, luego cada uno de esos maestros formó un taller en su escuela. Las escuelas se convirtieron en talleres donde los niños aprendieron a ser independientes por su capacidad para ganarse la vida. En Santa Fe pudo hacer experiencia de una escuela capaz de vincular trabajo e infancia, en la que la autonomía y espontaneidad infantil colocaban a la teoría en función de la práctica, el pensamiento en función de la experiencia, al maestro a la escucha –inversión del modelo vertical, enciclopédico, academicista, memorista-. Por entonces, Vergara escribía en el Boletín de Educación –redactado y dirigido por él- así como en Unión Provincial, diario de Silva. Permaneció allí dos años.

Allí fue nombrado en el puesto que había ocupado muchos años antes como Inspector Técnico, Zubiaur mediante. Poco antes de salir de Santa Fé publica Educación Republicana en 1899.

En esos tiempos, Vergara se percató de que los normalistas a quienes abrió camino dominaban la escena pedagógica por completo aunque la influencia de los normalistas había llegado a mecanizarlo todo. Los normalistas se habían vuelto normalizadores. Al parecer las Escuelas Normales se habían osificado sin salir del viejo molde, y los normalizadores de más talento vivían dentro de fórmulas que pretendían sujetarlo todo. La escuela cristalizada no era una “escuela en movimiento”, una  “escuela viva”.

Lo más importe de su producción escritural tuvo lugar luego de iniciada su campaña pedagógica krausista –que atravesó los tiempos de El Instructor Popular y de La Educación- y de haber concluido con la experiencia de reforma en la Normal de Mercedes. Estos dos incidentes caracterizan doxográficamente a la figura de Vergara por situarse en sus años de juventud, de formación, de intensa preocupación política, de una profunda inquietud por conocer y denunciar la situación de las escuelas, de la educación, de la formación del magisterio y del docente trabajador en el interior del país, desde 1878 hacia 1902. Si en una primera etapa, la de la campaña pedagógica, desde 1884 hacia 1887, el ensayo periodístico era el formato en el que circulaban sus ideas en El Instructor Popular, desde 1887 hacia 1890 no sólo se amplía el espectro de circulación a nivel nacional sino que además tiene lugar la tarea de educador transformador. Un tercer momento animado por la idea de la revolución pacífica se inicia hacia 1911 cuando cuenta con el título de abogado, expedido por la Universidad de La Plata. Por entonces, concibió que los cambios en educación repercutían en todos los ámbitos de modo que la reforma radical de la enseñanza era indisociable de una reforma radical de la organización política y en los vínculos sociales.

En su posterior producción Revolución Pacífica (1911), Nuevo Mundo Moral (1913), Filosofía de la educación (1916), Evología (1921) y Solidarismo (1924), por citar nada más que algunos de sus más significativos escritos, Vergara influido entre otras tendencias por el evolucionismo spenceriano, no abandona su krausismo inicial predicado en Mendoza, y se perfila como representante del krauso-positivismo.

Se trata de un breve escrito –a cuenta de un “incidente”, como en su momento lo fueron las transformaciones realizadas en Mercedes cuando Vergara tuvo a cargo la dirección de la Escuela Normal-. Las nueve páginas del texto forman parte de otro un poco más extenso sino el más extenso de Vergara, se trata de su libro Revolución Pacífica de 1911.




Notas:

1 La Asociación tuvo como presidente a Zubiaur y como vice-presidente a Vergara, Modesto Salcedo ofició de secretario, Escobar como tesorero y Pedro Quiroga, Alfredo Ferreira, José M. Monzón y Agustín González, todos profesores normales con excepción de Quiroga, como vocales.
2 La Asociación tuvo como presidente a Zubiaur y como vice-presidente a Vergara, Modesto Salcedo ofició de secretario, Escobar como tesorero y Pedro Quiroga, Alfredo Ferreira, José M. Monzón y Agustín González, todos profesores normales con excepción de Quiroga, como vocales.
3 El primer número de La Educación  aparece en marzo de 1886 bajo la dirección de Sarsfield Escobar y, el último en diciembre de 1898 bajo la dirección de Julio F. Torres con un total de 294 números en su haber.
4 La división de los tiempos escolares, la reducción del día escolar, la interrupción de la continuidad de los ejercicios mentales y la alternancia ente los ejercicios mentales y los físicos, los “descansos” no pautados, fueron algunos de los temas que más polémicas sostenidas despertó en los inicios de la configuración del sistema educativo. Así lo muestra el texto Los tipos de horarios escolares de F. A. Berra y el análisis de Pablo Pizzurno, instalado en la Asamblea de las Sociedades pedagógicas y valorado críticamente por Vergara en diversos informes presentados al Consejo Nacional para que se aprueben las reformas y se implementen las transformaciones.
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